在阅读中引出矛盾，在思考中提升思维

陈玉娟

阅读是运用语言文字获取信息，认识世界，了解事件真相，获得审美体验和思维能力发展的一种活动。然而，传统的初中语文阅读教学，通常都是教师带着学生去读，学生被动地跟随教师的思路分析问题，缺乏主观能动性，制约了学生思维能力的发展，导致学生对教师产生了依赖性。所以，改变传统阅读教学模式，突出学生在课堂中的主体地位，充分激发他们的主观能动意识，势在必行。初中生的好胜心非常强，经常会因为一些观点而产生“摩擦”。教师不妨利用这一点，在阅读中引出矛盾，促使学生在思考中讨论，在讨论中提升思维能力，丰富阅读经验。

在阅读同一篇文章时，有的学生会产生这样的想法，也有学生会产生那样的想法。其中，想法上的冲突便是笔者提到的“矛盾”。合理运用这个矛盾启迪学生质疑，能有效锻炼他们的思维，激发他们的表达欲望。因此，在阅读教学中，教师要有的放矢，提炼文章中的“矛盾”，促使学生进行深入思考。

以教学统编版初中语文《生于忧患，死于安乐》为例，这篇文言文的主题便是它的核心思想，也是它的矛盾点，因为不同的人会给予不同的看法。在阅读的过程中，学生产生了理念上的分歧。有的学生认为这句话符合他们心中所想，所以表示认同。但是，也有一些学生认为这句话以偏概全，过于绝对。其中，持有反对观点的学生还指出“屈原忧国忧民，属于‘生于忧患’的典范，但过分的理想主义却使得他万念俱灰，导致他选择投江。用现代术语来讲，这就是信仰崩塌，心理抑郁的表现。”

又如，课文《得道多助，失道寡助》体现的是孟子的思想：合乎正义者就能得到多方面的支持与帮助，违背正义的就会陷入孤立无援的境地。然而，在读到这里的时候，同样有学生给出了不同的看法，有的学生认为“得道未必多助，举一个现实的例子，我们在扶起个别老人时，会面临被敲诈的风险。如果当时没有目击证人，没有监控，我们就会蒙冤受委屈”，这样一来，矛盾便呈现了出来。针对此，教师同样可以顺势组织学生展开课堂辩论活动，赋予学生丰富的思维体验。

在针对文章引出矛盾的“点”后，教师可以为学生提供课堂表达平台，动员学生之间进行辩论。为达到锻炼思维的目的，确保辩论符合科学，教师要引导学生做好以下几点。

1.确定自己的辩题方向，以此作为切入点寻找辩论所需的论据。在表达期间，學生需要说明论据的出处。

2.对论据进行整合、归纳，思考如何灵活运用论证支撑论据，以此达到验证论点的目的。

3.遵守辩论赛的规则，做到以理服人，切忌急躁和抢话。

在设计完规则之后，余下的时间便由学生自行支配，他们可以选择自主查找论据，也可以和持有相同观点的同伴合作。事实上，后者更能提高学生对论据查找和提炼的效率。以《生于忧患，死于安乐》为例，正方学生对文章观点持有信服态度，而反方学生则认为该观点言过其实。

正方：以《伤仲永》中的仲永为例，小仲永虽然天资聪慧，是不折不扣的小神童。由于其家人不注重对仲永的培养，导致仲永最终沦为平凡人，这就印证了主题。又比如，唐玄宗李隆基为夺得武则天的权力，时刻在忧患中积聚力量，终于一举成功。

反方：李鸿章为清朝鞠躬尽瘁，采取一系列措施，比如师夷长技以制夷，仍没有改变清朝的局势。为什么？因为清朝气数已尽，李鸿章再怎么忧患也是无法改变这个局面的。所以，“生于忧患死于安乐”这句话并不是绝对的，也要考虑具体的情况。

随着辩论的持续深入，学生思考的内容也会逐步增多，思维能力也会得到锤炼。他们既能体会到“巧辩”的乐趣，也能获得成就感，让语文学习充满活力。

再优秀的学者也会有出错的时候，何况是成长阶段的初中生呢？在围绕阅读中的矛盾引出辩论话题，组织学生辩论的基础上，教师还要及时总结学生的学情，让学生对自己在辩论期间呈现的思维模式形成具体的认知。

例如，学生提出李鸿章“师夷长技以制夷”的例子，便是一种逆向思维，对学生后续的阅读和语文学习都有帮助。同理，在辩论期间，学生运用道理论据、案例论据，证明同一种观点，且能紧扣论点，达到预期的论证效果，这是学生运用发散性思维的例子。教师通过反馈与总结学生的学情，可以帮助学生巩固思维能力。

当然，初中生语文思维能力的培养讲究循序渐进，单纯地通过几次辩论还很难达到最终的目的。所以，在日常教学中，教师需要认真提炼文章中的矛盾冲突“点”，将其衍生为“辩论”的主题，在不知不觉中为学生提供最佳的辩论契机，激发他们的思维活力，引导他们开展有针对性的辩论活动，提高他们的思辨能力。

总而言之，能激发学生思考与表达积极性的方法，才是最佳的教学方法。所以，在改革阅读教学模式的过程中，教师根据阅读内容合理提炼文本中的矛盾“点”，引导学生产生讨论与探究的欲望，不但能让被动的阅读转化为主动的思考，更能锻炼学生的思维能力和语言表达能力。

作者简介：江苏省徐州市大学路实验学校语文教师。