纳入文学阅读的小学童话教学策略

田小平

童话按文体分类作为文学作品是妥当的，只是在小学语文教学中，童话往往被当作故事来阅读。新课标将“阅读与鉴赏”作为重要语文实践，还推出了“文学阅读与创意表达”学习任务群。这些都表明作为文学作品的童话，在教学中需要纳入文学阅读的范畴，也就需要教师关注童话拥有的独特叙事风格与美学色彩，努力在童话作品中教出童话味道来。

在小学语文统编教材中，童话多安排为第一、二学段课文学习，这不仅考虑这一学段学生对童话故事的喜爱超出了其他文体，而且考虑到这一学段学生的阅读心理——学生在阅读中不知不觉进入故事角色，尤其是自己喜欢的角色。这种对童话丝毫也不产生怀疑的阅读态度就属于“天真阅读”，是第一、二学段中普遍存在的童话阅读现象。在童话教学中，教师就应充分重视学生的“天真阅读”特点，让学生自由进入童话世界，像童话中的人物一样，能够与任何对象沟通、交流、合作，实现自己的美好愿望。

如教学二年级上册的童话《雪孩子》，新课标在第一学段“文学阅读与创意表达”提出“学习童话，体会童真童趣，感受多姿多彩的生活，初步体验文学阅读的乐趣”，与“天真阅读”的要求不谋而合。换言之，从文学阅读角度来看《雪孩子》教学，教师需要让学生在童话阅读中，把自己读成小白兔或雪孩子，可以与同伴轮流扮演小白兔与雪孩子，体验小白兔与雪孩子在一起玩乐时的童真童趣。这样的阅读，让学生的天性在文本故事中得到释放，而小白兔与雪孩子之间更多的互动，使童话中的童真童趣更浓郁，使学生每次读童话时都会有体验和创造；在阅读中，学生不仅欣赏童话中小白兔和雪孩子的美好形象，而且憧憬着成为这样的形象，在冰天雪地里永远开心地玩下去，不知疲倦地玩下去，不愿意发生后面的故事。应该说，这就是“天真阅读”对学生童心的滋润与美化。由此可见，在童话教学中，让童话作品的童话味越来越浓郁的策略，就是将学生引入“天真阅读”之中去。

在童话教学中，教师引导学生进行“天真阅读”，追求的是一种阅读境界，但并不是说真的把学生永远封闭在童话世界中，让他们把童话世界与现实生活混为一谈，这就涉及文学阅读中的“延迟怀疑”，在适当的时候读者需要从文学世界里回到现实世界中。在教学中，教师需要把握好“延迟怀疑”的时机，让学生把握自由进出童话世界的钥匙。

如教学四年级下册的《巨人的花园》，童话中的主要人物巨人是一个有变化的人物形象：由一个自私自利的巨人，变成一个喜欢孩子、乐于与孩子一起玩耍的巨人；使巨人产生这种变化的因素，就在“巨人的花园”中。一是巨人禁止孩子们进花园里玩耍，花园里发生了奇怪的变化，外面已经春回大地，花园里依旧是冬景；二是孩子们对花园的影响，孩子们在花园内时，花园里就充满了生机与欢乐，孩子们在花园外时，花园就笼罩在冬天里。因此，学生阅读童话时，在感受到巨人的花园是一个奇妙的地方时，期待着也能够到巨人的花园里与巨人一起玩乐一番。合上课本时，教师需要引导学生思考：现实世界里，有没有这样的花园？你认为现在的孩子都处在一座怎样的花园里？你更欣赏哪一个花园？这样的“延迟怀疑”，能够让学生对自己当下的幸福生活有正确的认识。

童话阅读纳入文学阅读视域，与故事学习要求明显不同，故事学习需要重视起因、经过、结果等要素，为讲述故事这一教学重点服务；而从文学阅读视角学习童话，需要适当关注童话的主旨，如提倡勇敢、热情、善良、乐观、慈爱等，反对卑鄙、虚伪、丑恶、胆小怕事等。这些优秀童话故事的主旨，或对应优秀传统文化思想，或对应社会主义核心价值观等。在教学中，为了让童话中的文化价值得到充分體现，教师需要选择相关主题的童话，组织学生开展群文阅读活动，了解童话的文化价值。

总之，在小学童话教学中，教师需要从传统的故事教学模式中走出来，努力将童话纳入文学阅读之中，尝试童话教学的新追求。

作者简介：安徽省宿松县二郎镇中心小学语文教师。