新生代乡村教师身份认同的影响因素研究——基于扎根理论的探索性分析

张明超，李克军

（1.延边大学师范学院，吉林 延吉 133002；2.河北民族师范学院，河北 承德 067000）

一、问题提出

据统计，2022 年我国乡村专任教师本科以上学历比例为76.01%，比上年增长3.78 个百分点［1］，乡村教师队伍规模不断扩大。2015年《乡村教师支持计划（2015—2020）》提出“增强乡村教师的职业荣誉感和吸引力”［2］。2020 年《教育部等六部门关于加强乡村教师队伍建设的意见》明确提出“造就一支热爱乡村、充满活力、厚植乡村教育情怀的乡村教师队伍”［3］。2022 年《新时代基础教育强师计划》从乡村教师“培训计划、资源配置、工资待遇、职称评定”［4］等多方面提出系列措施加强乡村教师队伍建设。系列政策文件的出台，体现出国家对乡村教师队伍建设的重点关注。然而当前乡村教师仍然面临“身份认同危机、乡村教师角色认同”［5］等问题。作为乡村教育的主体，新生代乡村教师受传统观念的影响，其社会地位偏低，甚至出现“集体出走”事件，其自我认同感低［6］、自身身份认同模糊［7］。因此，深入探讨新生代乡村教师身份认同的影响因素具有重要的现实意义。

“新生代”一词最初用于地质学中，表示地球历史上最新的一个地质时代。随着时代的发展，“新生代”一词被逐渐应用到教育学、社会学等领域。北京师范大学郑新蓉根据乡村学校历史的发展和乡村教师代际特征将其划分为五代［8］，其中第五代为1980 年后出生的乡村教师。本文借鉴该分类方法，认为新生代乡村教师是指1980 年以后出生，从教于乡镇或农村地区学校，通过国家招聘考试获得相应职位的教师。

新生代乡村教师身份认同是根植于乡村土壤中，在乡村特定情境下对自身归属的探寻，是指对自身身份完全认可的情感体验与心理感受［9］。既包括对于“我是谁”的理解，又涵盖“他人”与“自我”的互动。已有研究较为关注外界因素对乡村教师身份认同的影响。如从“阶层认同度”“工作满意度”等方面对乡村教师进行问卷调查以了解其身份认同现状［10］。随着研究视角的转变，有研究表明乡村教师对外部因素的认同不足以解决其身份认同危机［11］，从博弈的角度来看，新生代乡村教师的身份认同是在内外因素的共同作用下实现的。因此，本文在总结既有研究结论的基础上，采用质性研究中的个案研究法，利用有目的抽样法和滚雪球抽样法，选取地方新生代乡村教师作为典型个案，通过深度访谈、参与式观察等方法收集质性材料。利用扎根理论分析新生代乡村教师身份认同的影响因素，构建其影响因素的概念模型，为新生代乡村教师更好地适应乡土文化，在制度结构期待和个体身份认知的互动中实现身份重构、促进身份认同提供参考。

二、研究设计

(一)研究对象的选择与描述

个案研究中研究对象的选择一定是一个自我驱动的特殊体与复杂体［12］。本文综合考虑经济发展水平、教师队伍结构的稳定性、招生规模与毕业学生的数量等因素，以H 县三所乡村学校（乡村新区小学、乡村第一小学、乡村实验中学）的教师为典型个案。原因如下：第一，H县地处贫困地区，教育资源短缺。三所学校满足了H 县学生九年义务教育的基本需求，是当地基础教育的核心力量，且三所学校均为典型的乡村学校。第二，师资构成多元。三所学校教师主要来源于定向培养和特岗教师招聘两个渠道，其教师来自10 个不同的城市，面临乡村生态环境适应等现实问题。以1980年后出生作为衡量新生代乡村教师的标准，H 县三所乡镇学校有42名教师均符合标准，他们是H县三所乡镇学校教师的主力军。第三，学生来源典型。H县三所学校的学生主要来自汉族、满族、蒙古族三个民族，学生家长外出打工，以留守儿童居多。综上所述，H县三所学校符合个案研究的典型特征，具有其特殊的“案情”。

因此，本文采用质性研究中有目的抽样和滚雪球抽样［13］的方法，通过实地调研，对H 县42名新生代乡村教师进行了初步访谈，大概了解其身份认同的建构类型。在此基础上，根据自愿原则、典型性原则和最大化差异原则，最终选取11名新生代乡村教师进行追踪调查，研究对象具体信息如表1所示。从选择进入乡村学校场域原因、不同时期身份认同状态、影响身份认同建构等方面对11位新生代乡村教师进行了5~6次访谈。

(二)资料收集与编码

1.资料收集

采用访谈法、参与式观察法获得研究资料。正式访谈11 名研究对象共计42 小时；参与式观察11名研究对象日常教学活动，共收集教案76份、个人日志46份、教学反思65份。

2.资料编码

将获得的访谈资料转录翻译成文字，最终获得研究资料26 万字。其中，用O 表示观察资料、I 表示访谈资料。如“访谈资料I-YD-20230712”表示2023 年7 月12 日访谈YD 教师获得的访谈资料文本。按照质性研究的范式进行资料收集，将收集到的质性材料与理论进行对话，探寻概念之间的逻辑关系［14］。资料收集完成后，采用程序化扎根理论中三级编码的方式对资料进行提炼总结。相较于经典扎根理论流派，程序化扎根理论学派在其基础上增加了“维度化”“典范模型”“条件矩阵”等新工具，进一步明确了扎根理论的分析步骤和分析技术。通过开放式编码、主轴编码和选择性编码三级编码程序来探析新生代教师身份认同的影响因素。

（1）开放式编码

开放式编码是对原始访谈资料按照本身所呈现的状态进行编码，发现概念类属［15］。按照“贴标签-概念化-范畴化”的方法对11 名新生代乡村教师的访谈资料进行分类，首先，依据意义相同原则将收集到的经验材料自下而上进行贴标签；其次，对同一类标签进行比较分析形成不同的概念；最后，将获得的概念进行抽象归纳为主要范畴，初步形成58 个初始范畴，开放式编码示例如表2所示。

表2 访谈资料的开放式编码（示例）

（2）主轴编码

主轴编码的核心任务是发现和建立概念类属之间的联系，体现出资料各部分之间的有机关联［16］。在主轴编码阶段，将58个初始范畴进行抽象、归纳总结形成21个主范畴，主范畴编码示例如表3所示。

表3 访谈资料主范畴提取（示例）

（3）选择性编码

选择性编码是将所有已发现的概念类属通过系统分析选择核心类属［17］、建立有机联系的过程。在提取主范畴的基础上，根据选择性编码对主范畴进行进一步整合与凝练，挖掘核心范畴，最终确立了6大核心范畴：个性特征、动机倾向、关键事件、重要他人、工作场域和职业吸引力。将核心范畴与其他范畴联结起来，搜集新的资料进行验证，建立如表4的三级编码。

表4 新生代乡村教师身份认同影响因素的三级编码

（4）理论饱和度检验

通过对预留的6份访谈文本材料进行饱和度检查，比对未发现新的类属概念，说明资料达到了理论饱和。

三、模型构建与结果阐释

(一)模型构建

利用扎根理论对质性材料进行开放式编码、主轴编码和选择性编码整理，构建新生代乡村教师身份认同影响因素的概念模型，如图1所示。

图1 新生代乡村教师身份认同的影响因素概念模型

1.“个性特征”和“动机倾向”是新生代乡村教师身份认同建构的决定性因素

新生代乡村教师身份认同的核心为自我认同，“个性特征”与“动机倾向”是新生代乡村教师身份认同的决定性因素。通过对访谈资料的编码和分析，发现有42 处节点标记为“个性特征”，其中“兴趣爱好”12处，“专业素养”11处，“认知自洽”19处；97处节点标记为“动机倾向”，其中“专业情怀”32处，“自我效能感”42处，“主观幸福感”23处。

个性指个体在实践活动中表现出的比较稳定、带有一定倾向性的心理特征的总和［18］。在本文中，新生代乡村教师的“个性特征”主要指乡村教师在教学实践中所呈现出的独特品性，综合体现在个体心理、社会行为、专业素质等方面。在“个性特征”核心类属中，首先，“兴趣爱好”是新生代乡村教师身份认同的内源性动力。如果个体对乡村教师职业兴趣程度高，那么就会投入更多的时间与精力，并为之付出努力，产生积极的身份认同。“我觉得我天生就是当老师的料，小时候经常模仿老师们的样子，放学以后和小伙伴在家里的墙上用白灰块写字，模拟上课，觉得特别快乐”（I-KT-20230911）。KT老师儿时的兴趣爱好伴随其成长，并对其职业的选择产生了积极的促进作用。“兴趣爱好”不仅在职业选择前具有重要作用，在从事乡村教师职业后，也会为教师提供内源性动力，如YW老师在研究教学过程中获得了积极的体验，“我很喜欢思考和研究教学，开发出体现自己教学特色的教案和教学”（I-YW-20231015）。

其次，“专业素养”是新生代乡村教师身份认同的素质基础。新生代乡村教师“专业素养”是指乡村教师在教育教学实践过程中专业知识、专业能力、专业情意的总和［19］。乡村教师个体专业素养越高，对所从事职业的认知程度就会越高，在乡村场域中自我体验感就会越深刻，其自我发展意识和身份认同感也会越高。

最后，“认知自洽”是新生代乡村教师身份认同建构的内部条件。“自洽”表明逻辑一致，乡村教师“认知自洽”强调自我价值的实现离不开心理的自我调节，使之达到平衡，为此需要处理好两类平衡“自洽”：群外认知的平衡自洽和群内认知的平衡自洽［20］。前者强调教师群体与其他群体相较而言所产生的认知与心理平衡，当新生代乡村教师与自己职业要求相差不大的群体进行比较，在薪酬待遇方面出现较大差别时，就会出现群外认知自洽失衡，正如SN 老师所言，“毕业以后，我跟身边的同学比较，他们当公务员，每天生活节奏不太忙，我可羡慕他们了”（I-SN-20230915）。群内认知的平衡自洽强调教师群体面对不同层次、不同环境的教师，在认知与心理方面达到平衡的状态。“我本身不是学科学专业的，现在所教科目不是我的兴趣点，而且学生、家长也不重视，学校教学资源很有限，我越来越觉得没意思了”（O-KT-20230918）。KT老师教授与自身所学专业不对口的学科，导致在教学中出现困惑。此外，由于乡村学校对于“小科”的教学资源供应有限，学生、家长对“小科”的不重视等导致KT 老师在从事教学过程中难以获得“成就感”，从而产生一种难以改变现状的无力感。为此，KT老师对未来是否从事教师行业有着一定的迷茫。因此，“认知自洽”强调面对上述可能出现的认知与心理的失衡，乡村教师所作出的“自我统整”以达到新的平衡状态，此时需要外界因素的“互动”使之形成积极的“身份认同”，否则可能会导致新生代乡村教师“脱离”岗位以寻求新的心理平衡与满足。

动机主要指由对象或目标引导，激发和维持有机体行动的一种心理过程和内部动力［21］。新生代乡村教师“动机倾向”主要强调乡村教师个体对自己所从事的职业的动力程度。在“动机倾向”核心类属中，可以分为“专业情怀”“自我效能感”“主观幸福感”。新生代乡村教师身份认同的动力来源于自身积极的情感能量，如崇高的专业理想、广博的教育情怀，拥有积极乐观心态的乡村教师更易获得“自我效能感”和“主观幸福感”。SW老师、SX老师和KY老师从大学阶段就树立了乡村教师的职业理想，并为未来职业做了积极准备，在教学实践过程中积极探索新型教学方式，不断创新，获得良好的情绪体验，不断突破自己，对自己所从事职业产生了积极的身份认同，为自身职业目标而不断奋斗。已有研究表明，教师的教学效能感与主观幸福感之间呈现高度正相关［22］。乡村教师所感受到的“自我效能感”与“主观幸福感”，不仅可以帮助教师体验到自我存在的价值，发现教学的乐趣，感受乡村教师职业带来的充实感，还可以通过塑造良好的个人特质去影响学生，在丰富的情感体验中建立积极的“专业情怀”，实现个人价值。

因此，新生代乡村教师的“个性特征”和“动机倾向”是其身份认同建构的核心要素，个人意识、兴趣爱好、自我认知为乡村教师身份认同建构提供了内源性动力，专业情怀、自我效能感、主观幸福感为乡村教师身份认同建构提供了情感支持。

2.“关键事件”是新生代乡村教师身份认同建构的关键因素

“关键事件”是指引起教师原有认知冲突或强化教师原有认知的事件，对教师认知的强化或转变产生决定性影响，它可以是一个完整的过程，也可以是一个片段，甚至是一种细节［23］。通过对访谈资料的分析整理，发现共有126 处节点标记为“关键事件”，其中“专业学习”49 处，“教学机智”13处，“职业规划”36处，“反思实践”28处。

首先，“专业学习”可以帮助教师形成良好的专业基础。在大学阶段，YD 老师通过专业学习获得了教育基本理论知识，并将理论应用到教学实践中。“我在大学时学的就是本专业的课程与教学论，理论的学习使我站位更高，在一线实践中，面对各种教育现象，我就试着用所学知识去创造性地解决问题，并获得了很不错的效果，使得我很喜欢教师这个职业，我认为大学期间的专业学习非常有用”（I-YD-20230418）。相反，KT老师反馈大学期间的专业学习与工作以后的教学实践匹配度不高。“我参加工作以后，感觉我以前大学学的那些理论根本用不上，当时学的怎么设计一节课以及如何拓展本节课的内容，这些理论知识根本没咋用上，因为我带的这个班水平太差了，能讲完课本上的内容都不错了”（I-KT-20230420）。KT老师在大学期间的专业学习并没有很好地与一线的教学实践对接，职前阶段的专业学习内容与职后工作内容匹配度较低会影响教师对所学专业的认可，降低其身份认同。除了职前阶段的学习，职后专业学习也可以促进教师形成身份认同。访谈中有6名教师均指出，他们通过专业培训、网上资源搜索与研读专业书籍等进行专业学习，这不仅拓宽了他们的教学视野，还可以帮助他们解决困惑，在此过程中建构积极的身份认同。

其次，“反思实践”和“教学机智”为新生代乡村教师形成身份认同提供了载体与契机。新生代乡村教师基于已有的观念从事教育实践活动，在此过程中，教师通过自我反思，改变和选择教学行为，开展教学实践，实践的结果又反作用于教师的个体状态，进而促使教师优化自己的教学行为。“我在教育实习的时候，我的指导教师特别注重我们的课后反思，我写完以后，老师专门找时间进行研讨，使我对如何上课有了更深刻的认识，我觉得我现在被评为优秀青年教师很大一部分受益于‘课后反思’”（I-YK-20230426）。YK老师通过在实践中反思，加深对教学的理解，获得了良好的教学效果，促进了其积极身份认同的建构。

最后“职业规划”帮助教师确立阶段性发展目标。“职业规划”贯穿于新生代乡村教师职业生涯全过程，为其未来专业发展指明方向，使其更好地全面认识和评价自己，增进其职业认同感。相反，已有研究表明，职业规划不清晰，对于未来迷茫困惑，会降低自身发展的内生性动力［24］，从而产生消极的身份认同。在访谈中，KT老师表示，“我对未来感到比较迷茫，没有什么规划，不知道如何下手，我觉得我需要帮助，或者我想去考研，比较纠结”（I-KT-20230420）。

综上所述，“专业学习”“教学机智”“职业规划”“反思实践”构成了影响新生代乡村教师身份认同的“关键事件”，新生代乡村教师在“关键事件”中可以获得真实乡村教学场域中的教学体验，专业理论的学习与一线教学实践丰富了乡村教师对其职业的认知与了解，职业规划的建立可以帮助新生代乡村教师形成积极的身份认同。

3.“重要他人”是新生代乡村教师身份认同建构的互动性因素

“重要他人”是新生代乡村教师身份认同的互动性因素。“重要他人”是指影响个体社会化进程的具体人物，促进个体自我概念发展与社会价值观内化［25］。通过对访谈资料的整理，发现有53处节点标记为“重要他人”，其中“专家引领”14处，“学校支持”13处，“同伴互助”10处，“他人认可”16处。

“他者”是新生代乡村教师身份认同建构过程中的一个重要概念，“他者”对于“自我”的作用在于确定自我是被需要且不可取代的［26］。首先，“专家引领”帮助新生代教师在专业发展中厘清方向、快速成长。如YW 老师的快速成长得益于所在学科的专家指导，“参加工作以来，我接触到了数学学科领域的专家学者，感到特别幸运，可以有机会跟他们进行交流，他们看问题的角度给我带来了很多启发。我们数学组、语文组、英语组实行单元整体教学，每两周都会有专家过来指导，要不然我们的教学工作根本开展不下去”（I-YW-20230620）。

其次，“学校支持”为新生代乡村教师身份认同提供了物质基础与精神保障。“我带的语文学科，属于大家眼中的‘大科’，学校领导很重视，经常安排我们做一些示范课、教学研讨，相应的工作就多一些，虽然累，但是我感觉对我的成长很有帮助”（I-YF-20230620）。可以看出，学校领导的重视和支持，促进了教师的专业成长。

再次，“同伴互助”促进不同层次的乡村教师形成“学习共同体”，共同开展教学研究。SY老师表示，“我们教研组教研氛围很不错，大家有着共同的目标，就是将英语这门课教好，大家使命感很足，希望通过我们的努力，做出自己的一些成绩”（I-SY-20230620）。

最后，“他人认可”主要是指学生和家长的认可。学生和家长的反馈会对乡村教师个体产生积极或消极影响，积极正面的反馈增强乡村教师的自我成就感和主观幸福感。如SY 老师、YK老师都是因为受到学生的喜爱，从而增强了其从教的决心。相反，KT老师由于所教科目没有受到学生和家长的重视，降低了自己从教的信念，从而影响其身份认同的建构。

新生代乡村教师的身份认同建构过程正是以“关键事件”为载体，以个体的“个性特征和动机倾向”为基础，在与“重要他人”的互动中建构的。因此，“重要他人”的言语行为等均会对个体身份认同建构产生影响，其作用可以分为积极和消极两方面，教师在“我”和“他人”的互动过程中形成自身身份认同，专家引领、学校支持和重视程度、教研组和谐的氛围、学生和家长的认可都可以促进乡村教师在乡村场域下形成积极的身份认同。反之，新生代乡村教师的身份认同将会被削弱。

4.“工作场域”与“职业吸引力”是新生代乡村教师身份认同建构的保障性因素

“工作场域”与“职业吸引力”是影响新生代乡村教师身份认同的保障性因素。通过对访谈资料的编码分析，共获得103 处节点标记为“工作场域”，其中“制度规范”43 处，“人际关系”24处，“乡土文化”36 处。93 处节点标记为“职业吸引力”，其中“任务强度”19 处，“薪酬待遇”33处，“资源建设”20处，“评价机制”21处。

在“工作场域”核心类属下，主要包括“制度规范”“人际关系”和“乡土文化”。从关系视角出发，场域理论的核心概念为资本、场域、惯习，其认为行动主体之间的关系和行为逻辑是在资本、场域的交互作用下形成自身的惯习［27］。乡村环境、乡村文化、乡村学校等构成了乡村教师的工作场域，乡村教师在其场域下获得的社会资源、文化资源、经济资源等构成了乡村教师的独有资本，通过对场域的感知、资本的运用、规则的内化形成自我认知，并外化于一定的行为表现出来，形成惯习，引导个体的实践，促进原有自我认知的解构与新自我认知的重构。“制度规范”是“他者”对新生代乡村教师的制度规定与要求［28］，此处“他者”主要指教育行政部门和学校等。“制度规范”包括“指令式规范”和“示范性规范”，二者为乡村教师的日常教学行为提供准则与示范，当新生代乡村教师的自我观念与“制度规范”不匹配时，乡村教师基于个体经验与“制度规范”相博弈，在此过程中建构身份认同。

“人际关系”和“乡土文化”为新生代乡村教师身份认同创造了软环境。新生代乡村教师在乡土文化和良好的人际关系中生发乡土情怀，增强对乡土文化的情感体验和职业认同。如YD老师在其所处的特色乡土文化中增强了职业认同感，有助于其身份认同的建构。“我所在的乡村有很浓的文化氛围，就拿布糊画来说，我们学校专门开设了相关课程，同学们利用手边的各种资源来制作布糊画，最后呈现出来的作品画面逼真、设计严谨、制作精巧。我感叹于这一群孩子的创造力、动手能力，心中感到无比的自豪，我愿意用我的力量去帮助这些天真无邪的孩子们实现他们的梦想”（I-YD-20230512）。而良好的“人际关系”可以使乡村教师获得积极的集体情感能量，凝聚起乡村教师共同的专业理想，促使其为乡村教育的发展做出努力。“我觉得我们学校不论是规章制度还是人与人的关系，就像一个大家庭一样，我们有着共同的目标，并为了目标不断努力，互相帮助并成就彼此，我们对这个地方有着很深的情感，人与人、人与物之间和谐健康发展”（I-YW-20230515）。

“职业吸引力”核心类属包括“任务强度”“薪酬待遇”“资源建设”“评价机制”。首先，“任务强度”和“薪酬待遇”的高低影响新生代乡村教师的职业体验与认同。“任务强度”主要是指乡村教师所承担的教学任务、行政事务和乡村事务的强度。访谈发现，一方面，由于师资短缺，乡村教师需要承担多学科的教学任务，影响了其学科教育的专业性；另一方面，繁忙的行政性事务分散了乡村教师的精力，降低其在教学研究方面的投入，对新生代乡村教师的身份认同产生了消极影响。与此同时，乡村教师浸润在乡土文化中，适当地参与乡村事务有利于提高其乡土认同，增强乡村教师对乡土场域的责任感，促进乡村教师的身份认同。此外，访谈发现当前教师存在“薪酬待遇”偏低的实然困境，如KT 老师所言，“我感觉挣的工资不多，每个月不够花，对于当前的工作有一些迷茫，自己身为一名男教师，还需要承担养家糊口的责任”（I-KT-20230523）。

其次，“资源建设”为新生代乡村教师提供教学资源的支持，促进教师的教学专业化发展，包括硬件条件和软件条件。“我们有个青年教师教研群，以教研员为核心带领我们进行磨课，她经常给我们分享一些好的课例，不定期来听我们讲课。然后学校给我们配备多媒体设备，还有科学实验室，教具很全，不论从硬件还是软件上来看，都挺不错的，满足了我们上课和教学的需求”（I-YK-20230523）。

最后，过程性评价与终结性评价相结合的“评价机制”，可为新生代乡村教师提供即时反馈。“我觉得学校对教师的期末考核维度需要多方面、多主体吧，现在以学生的成绩对我们进行考核，我感觉不是那么公平，我有一个班学生基础差一些，光靠老师个人的力量提成绩太难，所以我认为当前的考核机制也要改革一下”（I-KT-20230523）。当前对于乡村教师的评价方式的多维性和有效性等亟须加强，应积极探索以发展性评价促进新生代乡村教师专业发展。

“工作场域”和“职业吸引力”为新生代乡村教师身份认同建构提供了物质基础与保障，为教师的身份认同提供了外部支持。外界提供的职业吸引力越丰富，教师对于工作场域的认可度越高，从而形成积极的情感认同，建构积极的身份认同；相反，工作场域提供的物质基础和支持保障越低，职业吸引力越匮乏，不利于新生代乡村教师形成积极的身份认同。

(二)结果阐释

采用扎根理论的方式对新生代乡村教师身份认同的研究资料进行编码和分析，探究新生代乡村教师身份认同的影响因素，最终形成6大核心范畴：个性特征、动机倾向、关键事件、重要他人、工作场域和职业吸引力。新生代乡村教师身份认同的建构不是对于自我身份的结果性判断，而是与自身个体状态、工作过程、工作环境等密切相关，是一个动态变化过程：新生代乡村教师在乡村场域中基于已有观念从事教育实践——在外界因素影响下“自我”和“他者”进行博弈并做出抉择——在关键事件的发生过程中将实践结果反馈于新生代乡村教师已有观念并进行匹配——匹配之后进行取舍并付诸实践的循环反复过程。因此，在分析新生代乡村教师身份认同时，不仅要关注新生代乡村教师的个性特征和动机倾向等结果性指标，同时要关注其工作和教学实践过程中诸要素的影响。

综合对质性研究资料的分析和已有研究结果，建构了新生代乡村教师身份认同影响因素概念模型，“个性特征”“动机倾向”“关键事件”“重要他人”“工作场域”和“职业吸引力”六大因素相互作用并影响着新生代乡村教师身份认同的建构。“个性特征”与“动机倾向”通过具体的教育实践过程，在“关键事件”的发生中从观念层面和实践层面影响和制约新生代乡村教师身份认同的过程与结果。乡村教师作为身份认同建构的主体，发挥着自身的主观能动性，进行主动意义建构，将外界的制度规范转化为自身内源性动力，以外界集群形塑的影响作为透镜，进行反思性监控和意义建构，其自我更新与外界资源利用能力构成了新生代乡村教师的“专业资本”，成为影响新生代乡村教师身份认同建构的核心因素。“关键事件”影响新生代乡村教师对职业属性的理解。新生代乡村教师通过参与关键教学事件获得实践教学体验，深入了解乡村场域下乡村教师的职业属性，在体验过程中获得自我满足感，形成积极的身份认同，反之，产生消极的身份认同。“重要他人”在教师个体从事教学实践工作中施加指令式规范和示范性规范，在“关键事件”的产生中与新生代乡村教师互动改变和影响乡村教师的身份认同。“工作场域”与“职业吸引力”为新生代乡村教师的身份认同提供物质基础和支持保障，一方面，它们通过影响“关键事件”的发生作用于新生代乡村教师的身份认同；另一方面，它们在新生代乡村教师的个体状态与乡村场域环境的互动中起到调节作用。

四、结论与建议

新生代乡村教师基于个体状态在关键事件的产生中与重要他人进行互动，在“自我”观念和“他者”观念的博弈与匹配下建构自身的身份认同。为了更好地促进新生代乡村教师积极身份认同的构建，本文提出以下建议：

第一，剖析个性特征，激发内源性动力，提升新生代乡村教师自我效能感。个体状态的激发是促进新生代乡村教师产生积极的身份认同的动力源泉，培养乡村教师专业志趣，关注新生代乡村教师的内在需求，在乡村场域的教育实践中增强教师职业体验感与主观幸福感。培养个体自我发展意识，树立专业理想，在学习实践过程中积累实践性知识，获得自我成就感，增强主人翁意识，使乡村教师融入乡土，建构积极的身份认同。

第二，重视关键事件，建立积极情感，促进身份认同。关键事件是形成身份认同的关键因素，正确认识关键事件对乡村教师发展的意义，寻找促进个体身份认同的关键事件，在教育实践中反思总结。善于利用和识别不同类型的关键事件对新生代乡村教师身份认同的影响，从而针对性地做出关键性选择与决策。重视关键事件的情感体验性，在关键事件的发生中建立积极情感，选择相应的行动策略。

第三，关注重要他人，凝聚协同合力，增强专业情感归属。发掘影响个体成长的重要他人，发挥重要他人的影响力，建立良好的关系。与重要他人形成学习共同体，在教研过程中获得自我体验感，增强情感归属。同时，也要关注对新生代乡村教师身份认同产生消极影响的重要他人，并采取相应措施降低其负面影响。深度挖掘和探讨不同类型重要他人对新生代乡村教师身份认同建构的影响机制，以期更好地发挥重要他人的作用。

第四，强化支持体系，提升职业吸引力，培养乡土情怀。教育行政部门和学校要统筹多方力量，盘活教育资源，创造良好的教育生态环境，建立相应的支持保障体系，增强乡村教师的乡土归属感。培养新生代乡村教师对乡村教育的深厚情感，赋予新生代乡村教师理性与热情的行动力，使其积极主动扎根乡土，立志为乡村教育贡献自己的力量，促进其建构积极的身份认同。