乡村教育高质量发展的数字化图景

陶 蕾 杨 欣

[提要]乡村教育高质量发展的数字化图景意味着用数字化擘画乡村教育不同以往的起点、抛砖引玉的关键点和厚积薄发的生长点。乡村教育高质量发展的数字化起点在于,乡村教育高质量发展的政策期待、数字化转型的实践潜力和中国式现代化的目标追求。乡村教育高质量发展的数字化关键点可以归结为,建设与乡村教育高质量发展相匹配的数字设施、数字制度和数字生态。乡村教育高质量发展的数字化生长点指向于乡村教师的数字素养提升、乡村校长的数字领导力提升和乡村干部的数字治理能力提升。这幅数字化图景不仅预示着乡村教育由贫乏到丰富的“量”变,也孕育着乡村教育从守旧到创新的“质”变,更彰显着乡村教育质量及其格局的高度提升。

当下,与乡村教育在我国现代化事业中占据的重要位置相比,存在的短板效应也正日益凸显[1]。在此背景下,数字化运用发展能够支撑起乡村教育“由弱变强”以及加速推进农村现代化的全新想象[2],因此,探究乡村教育高质量发展的数字化图景成为极富前瞻性与战略性的教育议题。相应地,只有厘清了数字化之于乡村教育不同以往的起点、抛砖引玉的关键点和厚积薄发的生长点,乡村教育的高质量发展图景才会跃然于纸上,数字化驱动的乡村教育高质量发展方向才有可能成为被更多人向往和参与的行动指南。

一、乡村教育高质量发展的数字化起点

数字化之所以能够构筑乡村教育发展不同以往的高质量起点,不仅因为它契合了乡村教育高质量发展的政策期待,也因为数字化转型蕴含了改变乡村教育的实践潜力,更重要的是,把乡村教育高质量发展同数字化相联系指向了中国式现代化的目标追求。

(一)乡村教育高质量发展的政策期待

时至今日,我国乡村教育已经圆满完成了脱贫攻坚阶段的目标任务,在此基础上,乡村教育除了要坚持脱贫攻坚的成果巩固,还亟须迈入以高质量发展为方向的新阶段。与此同时,乡村教育的政策期待将会从之前实现“脱贫攻坚”这一紧迫且短期的政治任务升级为实现 “产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”这一重要且长远的战略愿景,相应地,教育对象(这里指范围、地域)扩大化、教育任务(这里指内容、结构)精细化、教育目标(这里指时间、规划)长期化也就构成了乡村教育高质量发展的新要求。更进一步来讲,乡村教育在坚持“全覆盖的政策体系、对症下药的工作原则与积极争取全社会广泛认同”[3]的制度优势的同时,如何创造性地适应教育的多样目的(从阻断贫困代际传递、建设乡风文明、巩固脱贫成果到助推乡村生活富裕)、技术跃迁(从互联网、大数据、物联网到人工智能)、机制变化(从城乡均衡、城乡一体化到优质均衡)以及需求升级(从有学上到上好学),已然变成了亟待从制度优势之外寻求回答的一个重要问题。从这个意义上讲,乡村教育高质量发展的政策期待显然不是拘泥于短期内单个环节、单个组织、单个问题的有效解决,而是聚焦于推动乡村教育的“全链条”(即跨部门、跨层级、全方位)、“集成式”(即体现综合性、系统性、协调性)、“持久化”(即立足于安全、稳健、协调)的发展。所以,乡村教育高质量发展尤为需要新手段、新方法和新技术,以凝练乡村教育的关键问题、解决乡村教育的复杂性困扰、丰富乡村教育的供给与选择、唤醒乡村教育的活力与热情、提高乡村教育的质量和效益,乃至实现乡村教育的重点突破和可持续发展。与之相伴而生的转型选择则是,数字化不仅与教育高质量发展构成了相得益彰的时代趋势,更可借助自身技术优势降低教育成本、增益教育效率、丰富教育手段以及拓宽教育视野[4]。相较于此,乡村教育确有必要凭借数字化的技术、方法、应用和平台,以聚焦那些具有全局性、关键性、长期性的重难点问题。总之,数字化转型选择既符合乡村教育高质量发展的政策期待,更有益于支撑乡村教育政策的敏捷化、精准化和全覆盖。

(二)数字化转型的实践潜力

眼下,数字化转型已然成为跨国界、跨领域、跨学科的焦点议题。与20世纪80年代开始的数字化历程有所不同的是,如今的数字化转型更像成蛹化蝶的过程,即从一种工作方式进化到另一种全新的工作方式,把旧的运行机体和运作方式彻底更新,从而摆脱传统业务因循守旧的模式[5](P.17)。从高德纳的IT Glossary来看,数字化转型是指建立在数字化转换、数字化升级基础上,进一步触及公司核心业务,以新建一种商业模式为目标的高层次转型[6]。若将此迁移到乡村教育则意味着,数字化驱动的乡村教育高质量发展主要包括以下三种内涵:一是数字化转换,指的是将乡村教育信息从物理形态到数字形态的转换过程,例如从传统课程到数字课程、从纸质作业到数字作业,其本质是将乡村教育的信息以“0/1”的二进制数字形式进行读写、存储和传送;二是数字化升级,指的是运用数字技术改造乡村教育模式、产生新的乡村教育机会以及创造新的乡村教育价值,例如借助计算机、网络等技术将教学过程(课程实施)转化为“线上+线下”的模式,以增加乡村教育实施的协同性、精准性和便捷性,提升乡村教育资源的传播率、利用率和共享率;三是数字化转型,指的是在数字化转换和数字化升级的基础上,将人工智能、云计算、大数据和物联网等数字技术全方位应用于乡村教育的背景、目的、过程与结果,从而实现乡村教育生态的全方位数字化,并使之在脱胎换骨中创造更大价值。

从上述界定来看,基于数字化转型的乡村教育高质量发展不仅可以视作发端于信息数字化、流程数字化的观念再创新与行动再拓展,也可视作在“教育信息化1.0”与“教育信息化2.0”基础上的观念延续与实践递进。更重要的是,数字化转型之于乡村教育高质量发展的实践潜力也将因此拥有更为丰富的技术基础与政策支撑。这意味着,无论是纸笔、黑板和书籍,还是多媒体教室、计算机和网络,抑或大数据、物联网与人工智能,它们都可以在乡村教育的目标相互衔接、对象相互联系与内容相互协调之中,构成数字化转型并成为乡村教育高质量发展不可或缺的一部分;无论是远程教育、教育信息化、“互联网+教育”这些曾经在助力乡村教育发展中证明过自己的问题解决方案,抑或那些曾经被人设想却苦于没有技术支撑的乡村教育方案,都有必要藉由数字化转型成为乡村教育高质量发展的有效应用;无论是乡村教育的教学、课程、教材、评价,还是与之利益相关的治理者、校长、教师和学生,他们都有机会以数字技术(如人工智能、大数据、云计算、物联网)为基础、以数字方法(如智能算法、数据挖掘、用户画像、知识发现)为核心、以数字平台(如智慧平台、政务平台、管理平台、移动应用)为载体、以数字场景(如数字决策、数字评价、数字治理)为实现,在“量”上丰富乡村教育的手段和内容、在“质”上改变乡村教育的观念和环境,从而把乡村教育落实到更“高”的教育起点和技术水平之上。除此之外,从数字技术的指数规律来看,它们的能力和效率正在成倍增加,而成本却在下降[7](P.12)。这也预示着基于数字化转型的乡村教育高质量发展不仅能拥有更低的门槛和成本,而且效率和水平反而会变得更高。

(三)中国式现代化的目标追求

乡村教育高质量发展既意味着是中国式现代化的积极探索,也是向全球展现中国经验的重要窗口。因为,教育之于中国式现代化的支撑作用表现为提升民族素质、开发人力资源、培养胸怀天下的现代中国人[8]。而乡村教育作为在中国覆盖群体乃至区域最为广泛的教育活动,能在最大程度上彰显“实现高质量发展、实现全体人民共同富裕、促进人与自然和谐共生的中国式现代化”[9]。联合国教科文组织在《共同重新构想我们的未来:一种新的教育社会契约》中提出,“目前世界组织教育的方式,还不足以确保建立公正与和平的社会、健康的地球,以及惠及所有人的共同进步。而这样的困难恰恰源于固有的教育模式。因此,人类需要以不同的方式思考学习,思考学生、教师、知识和世界之间的关系。而数字化则为此提供了全新的可能和线索”[10]。相形之下,由数字化驱动的乡村教育高质量发展亦可视作检验、阐发乃至推广中国式现代化的目标追求,并以此最终向世界表明:依托中国制度优势的教育现代化有益于塑造和平、公正和可持续的人类未来。为此,研究者有必要运用数字化对乡村教育的公平、需求和创新作出适用于实践的创造性阐释。

首先,乡村教育的数字公平。如果考虑到数字化转型过程中日益明显的马太效应[11],那么与强化、丰富、拓展教育数字化转型的框架优势、技术优势与平台优势相比,前瞻性地探讨基于数字化转型的乡村教育高质量发展,不仅有益于体现教育公平的根本价值,也能从教育的角度对技术进步带来的人力强弱分化作出一定平衡,进而彰显中国式现代化的全球意义。

其次,乡村教育的数字需求。如今,伴随着数字化转型对制造流程与工业布局的深度改变,具有高附加值的未来超级工厂已经不再需要那么多传统意义上的工人[12]。自此,对已经习惯了把乡村中人改造成城市工人的乡村教育而言,它究竟应该传授乡村学生什么样的知识以帮助他们适应未来工作的需要,也就构成了亟须正视的一个命题。这一点之所以需要在乡村教育中被强调,不仅是因为与城市教育相比,乡村教育对此所知甚少且毫无准备,也是由于传统工厂为乡村学生提供了大量适宜的工作岗位,而如今这一切却变得不那么事有必至。更何况,乡村学生能否在数字时代成为被需要的人才,决不能等到他们发现自己无法胜任新岗位那一刻才去教授他们必要的知识和技能,而应尽早地帮助乡村学生体验数字化的教育生活,以便他们具体地感知、正视和理解数字时代的复杂性与多元化,进而产生数字意识及其需要。所以,为了摆脱机械教育已经变得低效、无效甚至负效果的理论窘境,人们确有必要以满足乡村教育的数字需求为导向,重新观察、理解和阐释乡村教育中知识和课程的本质、方法与技术的基础、时代与环境的要求以及教与学的意义,以使乡村学生勇敢走出传统教育的舒适区和熟悉区。

最后,乡村教育的数字创新。数字化的各种要素之间并非简单且彼此独立的线性关系,而是复杂且能够相互模仿的非线性关系[13]。而在非线性的系统或者环境中,往往更有机会“涌现”具有放大效应、乘数效应、累积效应的创新[14](P.27-45)。以此类推,研究者探讨基于数字化的乡村教育高质量发展不应拘泥于单方面用数字化来满足乡村教育的高质量愿望,而应尝试关注由乡村教育与数字化的相互对话、相互构造、相互弥补及其相互成就所驱动的有超越、有突破、有创新的高质量发展。所以,基于数字化的乡村教育高质量转型确有必要“摒弃零和思维、跳出线性思维、破解帕累托思维、强化多元思维”[15],以期涌现因为数字化的不断积累、技术关联、影响扩大而出现的理论创新(如网络科学)。

二、乡村教育高质量发展的数字化关键点

如今这些神奇的数字技术,以及人们对此作出的不经意选择,正引领教育沿着一条充满复杂性和偶然性的道路走下去[16]。换言之,在乡村教育数字化转型仍不成熟的阶段,数字化之于乡村教育的影响不仅利弊难料,而且,这样的影响在事前难以被预计、在事后难以被定性。鉴于此,乡村教育有必要在数字化起点处,抛砖引玉地建设与高质量发展相匹配的设施、制度和生态,以便数字化驱动的乡村教育高质量发展更加经济、可控且可持续。

(一)乡村教育的数字设施建设

在乡村振兴战略与《数字农业农村发展规划(2019-2025 年)》等系列措施的支持下,乡村互联网建设与乡村数字化水平已经得到了显著提升[17]。与此同时,教育信息化助力乡村教育发展的实践积累也让乡村教育的数字设施建设拥有了一定的硬件条件。在此基础上,如果考虑到高质量发展的新要求和数字技术的迭代升级,那么乡村教育的数字设施建设不仅需要用好存量,也有必要及时引入增量。因此,一是须盘活乡村教育的数字存量。实际上,从“三通两平台”到“三全两高一大”已经为乡村教育的数字设施建设奠定了一定的基础。正因此,在不增加乡村教育经济负担的前提下,推进乡村教育数字设施建设的首要任务显然不是盲目地新增数字设备、数字仪器和数字软件,而是依托国家数字教育资源的公共服务体系和平台架构,一方面以“管用、能用、好用”为导向,着力收集乡村教育受众对数字设施建设方式、内容、结果的态度、看法与建议;另一方面,以消弭“数据鸿沟”和“信息孤岛”为目标,不断整合区域内乡村教育的软硬件资源及其标准,以便“供需匹配”“一盘棋”式地盘活乡村教育的数字存量。二是引入乡村教育的数字增量。无论是乡村教育高质量发展的政策期待,还是中国式现代化的目标追求都足以表明,乡村教育的数字设施建设绝不能止步于利用已有的设备、资源和平台,而应着眼于让乡村教育由于数字设施建设涌现出具有更高质量、实质创新和根本价值的教育架构、教育模式以及教育成果。当然,这恰好与强调支持高质量发展、服务新需求和价值赋能的教育新基建不谋而合[18]。为此,乡村教育有必要推进以下四项数字设施建设:其一是数字网络建设。依托国家电子政务外网和互联网已有建设基础,构建以“一网通办”和“一网通用”为目标、以统一标准为引领、以设备运维为基础、以服务体验为导向的新型乡村教育网络架构。其二是数字资源建设。一方面,鼓励政府、优质学校、企事业单位联合开发满足乡村教育需求的数字课程资源、数字教学设备和数字评价工具;另一方面,着力将数字图书馆、数字博物馆、数字科技馆等社会资源引入到乡村教育之中,进而推动“共建共享”的乡村教育资源供给。其三是数字校园建设。以国家教育数字化战略行动为依托,大力促进乡村学校的有线、无线、物联网三网融合,支持有条件的乡村学校利用数字技术升级现有教学设施和公共设施,以实现物理空间与网络空间的一体化建设。其四是数字平台建设。以省为单位构建“数据整合、标准统合、应用融合”的乡村教育平台,一方面推进跨部门、跨地域、跨层级的乡村教育数据流动,升级乡村教育的科学决策服务系统;另一方面,支持各方主体在统一平台上提供通用化的乡村教育数字服务及其应用,以塑造互联互通、多元参与、协同服务的乡村教育应用新生态。

(二)乡村教育的数字制度建设

英国技术哲学家大卫·科林格里奇在《技术的社会控制》中指出,“一项技术的社会后果不能在技术生命的早期被预料到。然而,当不希望的后果被发现时,技术却往往已经成为整个经济和社会结构的一部分,以至于对它的控制将会变得非常昂贵、困难和费时”[19]。上述“科林格里奇困境”表明,即便数字化可以在一定时期内驱动乡村教育的高质量发展,但从更长远角度来看,随着数字化转型的迭代速度越来越快、涉及人群越来越多、应用规模越来越大,它之于乡村教育的利弊也将显得越发难以预料。甚至于,某些“恶果”只有在经历数十年或者更长的痛苦之后才为人们所了解。到了那个时候,这些数字化应用很可能已经渗透到乡村教育领域的方方面面,而要对此予以治理的代价也将显得难以估量。这也反过来提醒人们注意,推动乡村教育的数字制度建设不仅必要,且具有“功在当代、利在千秋”之义。为此,乡村教育有必要从以下四个方面推进数字制度建设。首先,数字化审查,旨在防止数字化应用违反乡村教育的本质与精神。比如,数字化应用是否强化乡村教育的不公与偏见、是否恶化乡村教育的孤立与割裂、是否窄化乡村教育的内涵与价值,等等。其次,数字化解释,旨在解决数字化之于乡村教育的透明性及可信任问题。在不会干扰性披露①的前提下,要求数字化应用的设计者对样本数据、算法逻辑以及乡村教育受众对结果的接受(理解)程度作出解释,这不仅能增加乡村教育受众对数字化的了解度与掌控感,还有益于他们对乡村教育数字化形成稳定的预期和信心。再次,数字化监管,旨在确保数字化能够合法、合规、合理地实现乡村教育目标:一是对乡村教育数字化提出明确的安全要求。其中包括,与教育、技术相关的“法律安全”;数据漏洞、网络脆弱性、算法黑箱等“技术安全”;数字公平、数字正义、数字向善等“教育安全”。二是对乡村教育数字化进行风险监测。其中包括,数据来源的样本设计、选择标准与结果呈现是否存在偏差或缺陷;数字化的设计、部署和使用等环节,是否包括偏离乡村教育目标或足以导致乡村教育发生系统性偏差的可能。三是拟定乡村教育数字化的鉴定标准。即便某个数字化应用达到了法律认可的标准,也在技术层面具备了相应的安全保障,但要将之应用于乡村教育仍然需要符合必要的鉴定标准。为此,亟须有效结合乡村教育的价值诉求与数字化的技术效能,构建允许数字化在乡村教育中被使用的标准。最后,数字化督导,旨在帮助乡村教育可以从数字化中受益。推动乡村教育的数字制度建设固然会使数字化受到必要的教育约束,但它的根本目的是要让乡村教育从数字化中获益。为此,乡村教育有必要在数字化审查、数字化解释和数字化监管的基础上,编写乡村教育的“数字化推荐手册”“数字化应用说明”“数字化典型案例”,构建乡村教育的“数字化协调小组”“数字化指导团队”“数字化联席会议制度”,抑或成立乡村教育的数字化创新试验区和数字化成果孵化项目,以便多主体、多流程、多环节、多举措地监督、指导、评估和反馈乡村教育数字化。如此一来,数字化驱动的乡村教育高质量发展不仅可以提供一个边界清晰、相对稳定且有章可循的制度性框架,而且将在切实、稳定、可预期的制度范围确保更多乡村学校、乡村教师和乡村学生从中受益。

(三)乡村教育的数字生态建设

实事求是地讲,无论多么先进的技术都不能魔法般很快改变乡村教育。因此,应当清醒地意识到,即便是如今最为先进的人工智能也可能因为自身无从克服的局限而让教育陷入难以预料的隐性冲突之中[20]。比如,苹果手机之所以能引发革命,也不是因为它使用了最新的颠覆式技术,而是因为它搭建了前所未有的技术生态,并由此激活了更多的参与者[21](P.159)。以之为鉴,要使数字化驱动的乡村教育高质量发展变得更加可持续,其关键并不是急不可耐地用所谓“先进”的数字技术去替代所谓“传统”的已有技术,而是要用需求更聚焦、供给更优质、活力更充沛的数字生态代替乡村教育漫无目标、乏善可陈、自我满足的现实生态。由此,第一,在于聚焦乡村教育的数字需求。如果乡村教育不知道自己为什么需要数字化,那么也无法从人工智能、大数据、机器学习中获得高质量发展的保证。反言之,在数字化转型已经构成人类社会不可逆转且日益凸显的时代趋势之下,乡村教育需要关注的绝不仅仅是那些令人眼花缭乱的数字技术,而应关注如何凭借数字技术重新寻找和凸显自身不可替代的价值和优势,并据此生成知识(如何解释乡村教育的核心关切)、修炼技能(如何满足乡村教育的高质量发展需要)、创造价值(如何让乡村教育为今日世界作出贡献),进而以数据驱动、算法创新、知识交叉和智能互联为导向,深度发掘乡村教育的知识增量(如数字孪生、数字原生)、技能增量(如技术赋能、技术赋权)和价值增量(如开放共享、互联互认)。第二,在于优化乡村教育的数字供给。数字化之于教育的供给效用,并不仅仅为教育引入新的技术变量和问题解决方案,而是要试图串联教育领域的已有因素[22]。在此意义上,优化乡村教育的数字供给不仅是要通过数字技术串联起乡村教育的主体、内容、管理、组织、课程、教学、评价等要素,也需要以乡村教育高质量发展为契机建立从政府、学校、家庭、企业、行业协会以及其他利益相关者的广泛联结,进而塑造对象相互联系与内容相互协调的乡村教育数字供给端。第三,在于激发乡村教育的数字活力。乡村教育高质量发展可能面临的瓶颈之一便是活力不足[3]。加之考虑到数字化外在于教育的本质以及由此构成的技术垄断[23],人们有理由担心,数字化除了有机会在形式上丰富乡村教育的技术手段外,也可能褫夺技术之外的乡村教育关切及其价值,乃至进一步加剧乡村教育因为过分依赖外在力量而不愿主动作出改变的自我满足倾向。反言之,乡村教育若要超越“穿新鞋、走老路”的迷津,一方面需要以高质量发展为目标追求,因地制宜地引入在数字素养、数字校园、数字治理、数字课程、数字教材、数字评价等重要议题上得到检验和认可的教育方案;另一方面有必要以数字化为手段线索,有的放矢地整合远程教育、教育信息化、“互联网+教育”、智慧教育等可以助力乡村教育发展的技术方案与框架设计,以便乡村教育在数字方案、数字应用、数字架构的相互借鉴、相互竞争、相互弥补中用新目标、新手段取代旧目标、旧手段。这既是数字化驱动乡村教育高质量发展的内生逻辑,也是激发乡村教育数字活力的可行之策。

三、乡村教育高质量发展的数字化生长点

由于并非所有数字技术都适合乡村教育,若不顾及乡村教育主体是否理解和接受数字化而将其贸然引入其中,这既可能导致技术与教育的错配,还可能造成乡村教育的重复建设、过度消耗和资源浪费,抑或陷入数字化标准改造堆砌泥潭,反而遮蔽了乡村教育的高质量空间。更何况,当强调多元、共享、开放、迭代的数字化与乡村教育主体的狭隘视野、孤立心态、保守思维、陈旧观念构成矛盾时,无论是乡村教师、校长或者干部,他们都可能会变得无所适从,乃至习惯性地把数字技术、数字方法、数字应用生搬硬套到一个大相径庭的旧观念和旧模式之中,直到产生意想不到的冲突和危机。这也反过来表明,乡村教师、乡村校长和乡村干部有必要在数字化驱动的乡村教育高质量发展中承担起不可或缺的主体作用,而他们与之有关的素养与能力更意味着厚积薄发的数字化生长点。

(一)乡村教师的数字素养提升

乡村教师数字素养之所以有益于持续驱动乡村教育的高质量发展,原因有三:首先,乡村教育发展的关键在于乡村教师[24];其次,《新时代基础教育强师计划》亦将“乡村振兴重大战略部署和振兴教师教育有关要求”同时纳入了“坚持突出重点”的原则之中;再者,教育数字化转型的全面实现离不开乡村教师的数字素养提升[25]。更进一步讲,考虑到深入推进乡村教育数字化转型可能涉及的技术迭代、知识更新、认知升级以及相应的复杂要求,培养一支能够胜任数字化转型的高质量乡村教师队伍就显得尤为迫切与重要。基于此,乡村教育需要在“供需两端”推动乡村教师数字素养提升。其中,“供给”指向乡村教师数字素养提升的未来要求、长期任务及质量保证,“需求”关注乡村教师数字素养提升的当下情形、短期目标及效益如何,两者的相互配合也就形成了“从现在到未来”“从短期到长期”“从效益到质量”的乡村教师数字素养提升之路。

从乡村教育的供给侧而言,通过数字知识进课程、数字技术进教学、数字素养进标准、数字应用进校园、数字方法进生活的一体化乡村教师培养体系,在“职前-职中-职后”全面塑造乡村教师深度参与数字化的知识体系、技术素养、认知结构、动机倾向与道德追求,不仅有益于打造数字知识丰富、数字技能过硬、数字认知敏锐、数字动力充沛和数字伦理可靠的乡村教师队伍,更能在长时间内推动乡村教师的数字素养提升。

从乡村教育的需求侧来看,首要任务便是唤醒乡村教师的数字意识及其需求。实际上,人们能否在数字化转型中实现进步并不取决于这些技术暗示(许诺)的美好愿景,而在于他们是否能够意识到与数字化的关系,并从中获得益处。否则,数字化要么异化为与他们无关的“技术神话”,要么沦为他们难以承受的“技术负担”。鉴于此,一方面可以在乡村教师培训中设立数字技术、数字治理、数字社会、数字教育等专题,帮助乡村教师系统地理解乡村教育与数字化之间的关系;另一方面,可以积极推动乡村教育数字化转型的实践落地,比如将数字教学、数字作业、数字课程、数字评价等技术应用及融入到乡村教师的日常教学之中,帮助他们具体感知教育数字化转型的力量和效用。在上述两点的基础上,可以尝试数字化助力乡村教师素质提升、乡村教师专业发展和乡村教师教学创新方面主题活动并开展经验总结,有针对性地凝练乡村教师数字素养提升的典型经验与实践方案,以便为数字化转型中的乡村教师作出改变、有效适应以及实现成长提供参考和动力。

(二)乡村校长的数字领导力提升

伴随着乡村校长职能的演化及乡村教育使命的不断拓展,乡村校长的重要性正在日益凸显[26]。与之相对的是,数字化不仅有益于赋能教育参与者,也将对其领导力构成全新挑战[27]。归根结底,数字化因为一视同仁的客观、标准和严格而获得令人信服的价值作用,而教育却是因为相信可以改变、允许接受差异以及懂得宽容不足才显得有意义[28]。面对其中无从克服的矛盾,乡村校长既要刺破那些在教育上未经审视便信以为真的数字正确、数字标准与数字规律,以及数字化之于乡村教育的“虚假承诺”与“霸王条款”,也要结合真实的教育观察与教育体验,在实事求是地评估技术效能与不忘初心地坚持教育使命之间作出调适,以便在数字化与乡村教育之间作出价值平衡。为此,乡村校长有必要通过以下途径获得善于全盘考虑、协调矛盾、不落窠臼的数字领导力:一是主动开启乡村教育的数字化。数字化除了把以前没有人能想象得到的事变成可能,也衬托出了已有教育的“迷津”,即基于分工逻辑且服务于标准化生产的相对机械式教育发展到今天,所能发挥的作用已经达到某种理论极限,再多的投入、修缮与创新或许都只能浮于形式和表面,而改变不了“低水平复杂化”与“大范围同质化”的教育内卷趋势。因此,作为乡村教育一线的执行者、组织者和管理者,乡村校长比其他乡村教育参与者更有必要主动亲近数字化、了解数字化、参与数字化、适应数字化和引领数字化。二是掌握乡村教育的数字概念。为了让数字化更好服务于乡村教育的高质量发展,乡村校长显然没必要成为数字化的技术人员或工程师,甚至了解数字化的根本原理和所有细节。但是,为了可持续地推进乡村教育数字化转型,他们有必要掌握乡村教育的数字概念,即为了在乡村教育中有效应用数字化而需要粗略掌握的数字化知识。唯有如此,乡村校长才能选择出那些适合乡村教育的数字化设备、技术和应用,而不是从随处可见的数字产品中随便挑选一个将其应用于乡村教育。更重要的是,只有乡村校长掌握了与乡村教育相匹配的数字概念,他们才会真正懂得如何用好数字化,以及如何适应数字化以获得更好的表现。三是勾勒乡村教育的数字蓝图。目前可以确定的是,某个任务需要的文化信息越多,它被数字化的可能性越低[29](P.354)。反言之,若要凭借数字化驱动有文化底蕴的乡村教育高质量发展,那么乡村校长除了需要尊重“真善美”的文化传统之外,还需要用其擘画乡村教育的数字蓝图。也就是说,乡村校长有必要将对数字化的理解建立在对“真”的批判与发展之上,以增强乡村教育的数字信心和数字理性;将基于数字化的行动建立在对“善”的寻找和继承之上,以强化乡村教育的数字向善和数字公平;将基于数字化的决策建立在对“美”的规律把握和持续指引之上,以彰显乡村教育的数字认同和数字价值。也因为有了“真”的坚持、“善”的依靠与“美”的把握,乡村校长既不会对数字化失之于迟钝、模糊和误解,也不会对数字化的教育风险熟视无睹。如此,乡村校长才有可能成长为以数字化持续促进乡村教育高质量发展的优秀领导者。

(三)乡村干部的数字治理能力提升

乡村教育的薪酬待遇和硬件条件已经得到显著改善,但这些外在的进步与更新却难以激发乡村教育的内在活力,而这也使得促进乡村教育治理现代化显得尤为关键[30]。与此同时,乡村教育治理还面临着价值取向偏失、主体单一化、力量碎片化、过程形式化、环境恶劣化的突出问题[31]。加之,伴随着教育领域不断加速的大数据趋势,仅仅依靠传统技术手段、教育自身力量或者某一类人的乡村教育治理已经明显出现了不适,甚至构成了新的治理缺口[32]。上述趋势不仅衍生了乡村干部治理教育的诸多难题,更考验着乡村干部的数字治理能力。因此,乡村干部有必要藉由行政促进和实践赋能提升自己的数字治理能力。第一,行政促进。从乡村数字治理能力的顶层设计来看[33],政府部门可以尝试以乡村教育高质量发展为主题和线索,加强各部门之间功能、数据的整合优化,缩短部门之间的缓冲空间、强化部门之间的相互依赖,形成跨层级、跨部门的乡村教育数字治理系统。在此基础上,乡村干部不仅更有把握用好数字治理之于教育的身份激励、行为激励、效果激励及其综合运用,还能据此进一步促进乡村教育的数据共享和信息流动,以充分调动乡村教育利益相关者的积极性和主动性,从而兑现数字治理所承诺的优势及效用。第二,实践赋能。乡村数字治理能力作为一种综合能力,它既包括应用数字技术的能力,也涉及引导人们观念与行为的规范能力,以及协调不同利益主体的组织能力[34]。与此同时,从教育治理的数字化转型趋势来看,管理者对“共建共治共享”的践行不仅有益于挖掘教育发展的高质量潜力,还能让自身的治理能力在实践中得到本质上的提升[35]。鉴于此,乡村干部可尝试用以下方式提升自己的数字治理能力。一是指向共建的组织能力提升。乡村干部需要协调不同利益主体,以便回答好“依靠谁进行治理”的前提问题,即如何借助网络平台、沟通应用和交互技术构造乡村教育受众积极参与教育治理的制度化渠道、常态化模式、规范化流程,营造家校之间、家政之间、政校之间的良性沟通氛围,以塑造“政府-学校-家庭”数据共享、相互理解、相互信任、协同育人的乡村教育数字治理格局。二是指向共治的技术能力提升。乡村干部需要用数字技术回答好“怎么治理”的基础问题,即如何促进大数据、云计算、物联网、人工智能等数字技术深度嵌入乡村教育治理的全要素、全过程与全周期,以构建网络化、数据化、智能化的乡村教育数字治理模式。三是指向共享的规范能力提升。乡村干部需要引导人们的观念与行为,以便回答好“为了谁而治理”的价值问题,即如何在锚定乡村教育高质量发展的目标基础上,借助乡村公共服务平台、教育资源公共服务平台以及国家智慧教育平台,采用网络引导、媒体宣传、教育督导等方式,推动乡村教育的数据共享、信息共享、资源共享和成果共享,不断增强乡村教育受众的获得感、满足感与幸福感,办好让人民满意的高质量乡村教育。如此一来,乡村干部不仅可以在践行“共建共治共享”中持续提高自身的数字治理能力,也将在乡村教育高质量发展的数字化图景中扮演其中十分重要的角色。

注释：

①干扰性披露是指公开的解释信息越多,人们可能对数字化关键内容的理解就越困难。