民族地区“互嵌”式教育对口支援模式的可为、能为与何为

袁 梅 邓雅珺

[提要]民族地区教育对口支援工作是有效缩小教育差距、增进民族团结的重要实践载体。构建民族地区“互嵌”式教育对口支援模式,是对中国特色社会主义共同富裕理论的基本遵循,亦是对以往“嵌入”式教育对口支援模式的守正创新,不仅能够转换支援双方的既定角色,实现相关主体利益的均衡发展,而且高度契合了“后支援时代”的帮扶要求。为使民族地区“互嵌”式教育对口支援实践活动持续推动区域教育协调发展,须强化顶层设计,引领“互嵌”模式之向;健全治理机制,保障“互嵌”模式之效;增强文化调适,升华“互嵌”模式之质。

2021年4月,习近平同志对深化东西部协作和定点帮扶工作作出重要指示,“开展东西部协作和定点帮扶,是党中央着眼推动区域协调发展、促进共同富裕作出的重大决策”[1]。次年5月,时任国务院副总理胡春华在全国东西部协作和中央单位定点帮扶工作推进会上再次重申,“持续深化东西部协作和中央单位定点帮扶,扎实推动巩固拓展脱贫攻坚成果,加快全面推进乡村振兴”[2]。诚然,守住“规模性返贫”底线的重点在农村地区,难点在民族地区。而教育作为阻断贫困代际传递、实现优质脱贫致富的关键举措,在脱贫攻坚进程中发挥着基础性、引领性的重大作用。尤其自20世纪50年代以来,面向民族地区开展的“嵌入”式教育对口支援工作,作为平衡协调东中西部教育发展水平的治本之策,在助力民族地区政治稳定团结[3]、产业经济升级[4]、教育公平发展、生态协同保护等方面发挥了不可替代的重要作用,并且凭借自身行动的强制性、统一性和高效性,实现了人、物、财全方位的结构性提升,成就斐然。然而,随着对口支援工作的深入推进与成效取得,从单向支援转向互助互利进而助推社会协同发展成为必然,这一新发展时期也可称为“后支援时代”。如此,“嵌入”式教育对口支援模式的机制、向度与新时代发展形势、建设目标的不适应问题就会日益显现。有鉴于此,民族地区教育对口支援模式从“嵌入”转为“互嵌”值得关注与研究。

“互嵌”,指的是两个及以上社会主体之间相互作用、相互影响、相互深入的一种结构关系[5]。通过学术史梳理可以发现,“互嵌”一词已被广泛且灵活地应用于各个学科领域。从民族学视角来看,“互嵌”是民族之间在社会、经济、文化、思想等方面的联结互动或者某个民族的社会联结镶嵌于其他民族中[6],在生活上互相帮助、在文化习俗上互相尊重、在精神上共有认同[7];从经济学视角来看,“互嵌”意为相互渗透,即经济与社会互相渗透,经济活动塑造和限制其他社会现象[8];从教育学视角来看,“互嵌”式的教育实践则具备共生、共在、共享、共创的“合一”内在逻辑[9]。“互嵌”式教育对口支援模式是相对于“嵌入”式而言的,从演进阶段来看,“嵌入”是“互嵌”的基础,“互嵌”是“嵌入”的进阶;“互嵌”式是对“嵌入”式的拓展和延伸,是积极适应“后支援时代”的新理论、新思路与新方法。已有学者从教育发展与文化传承两个角度提出了“‘互嵌型’教育对口支援”的深刻内涵,即:一是“互嵌型”教育对口支援具备黏合剂的作用,能够充分整合教育发展所需的各个教育要素共同参与民族地区教育治理与发展,从而实现支援和受援双方的效益及利益最大化;二是民族地区教育与文化密不可分,民族地区文化是民族地区教育对口支援的基础,也是民族地区经济增长的动力源泉[10]。基于以上背景,本文旨在探讨民族地区“互嵌”式教育对口支援模式(下文简称“互嵌”模式)的生成逻辑(可为之由)、价值意蕴(能为之益)与实现路径(何为之法),以期为新发展阶段下强化东、中、西部教育对口合作,落实区域协调发展战略,推进实现全体人民共同富裕的中国式教育现代化贡献一定智识。

一、民族地区“互嵌”式教育对口支援模式的可为之由

不论从理论或是实践逻辑上看,民族地区“互嵌”式教育对口支援模式具备更强的引导力、动员力与执行力,彰显出积极的可为之由。从理论逻辑上看,是对中国特色社会主义共同富裕理论的基本遵循;从实践逻辑上看,是对以往“嵌入”式教育对口支援模式的守正创新。

(一)理论逻辑:对中国特色社会主义共同富裕理论的基本遵循

中国特色社会主义共同富裕理论,是在赓续绵延马克思主义学说基础上,结合中国式现代化建设的具体实践与西方式现代化道路的经验总结而形成的,指引着社会的科学发展与公正团结。2021年8月17日,习近平总书记在中央财经委员会第十次会议上发表重要讲话,突出强调“共同富裕是社会主义的本质要求,是中国式现代化的重要特征。共同富裕是全体人民的富裕,是人民群众物质生活和精神生活都富裕。要坚持以人民为中心的发展思想,在高质量发展中促进共同富裕”[11]。而促进共同富裕与实现人的全面发展是高度和谐统一的。从理论逻辑上看,“互嵌”模式通过教育互助的形式,带来了民族地区教育质量与效益的大幅提升,促进民族地区共同富裕道路的最优化实现,能够在增进个人人力资本、充盈当地人民精神生活的基础上,推进物质、精神全面共同富裕;此外,“互嵌”模式也遵照扎实走好、走深民族地区教育高质量发展之路的原则,依照多主体相互扶持、共同进步的形式,突破教育收益单向、创建主体伶仃等瓶颈,是一种“更加面向人人”的新发展模式,能够助力谱写新时代民族地区教育高质量发展的绚丽篇章。具体说来,主要体现在:

一方面,民族地区“互嵌”式教育对口支援模式基本遵照了中国特色社会主义共同富裕理论的时代意涵。2021年5月,中共中央、国务院发布的《关于支持浙江高质量发展建设共同富裕示范区的意见》(中发〔2021〕24号)指出,共同富裕是“全民共富、全面富裕、共建共富与逐步共富”[12]。这既是社会主义的目标追求,也是中国特色的道路选择,体现的是全体人民的全结构福祉,是超越单纯的物质范畴,容纳政治、经济、文化、社会和生态多方福利的综合性概念[13]。而“互嵌”模式旨在通过支援方、受援方以及各级各类政府部门等的合作共治,一改以往“支援方出谋献策、受援方坐享其成”的不良之状为“人人参与教育、人人创新教育”的优良态势。并且,在优化中、西部教育资源配置的同时,扩容东部教育资源类别,更全面、深入地覆盖东、中、西部的各民族人民,为其提供参与公共教育、享受发展成果的机会,增进发展的主体同享、主体共建程度,进而达成“风险共担、成果共享”的互动实效,努力创建更加公平、更加协调、更加均衡、更加全面、更加创新、更加优质的中国教育。这与共同富裕理论的施行范围、具体组成等具有内在一致性,蕴含着促进共享与发展的政治理念,隐含着提升效率与公平的经济意义,饱含着稳定与和谐的社会追求。通过全国教育共建、共享策略,能够优化人力资本总体规模、结构与水平,有效协调共同精神富裕进程中效率与公平的关系,进一步夯实共同富裕的根基,从而推动实现政治、经济、文化、社会和生态全要素富裕。

另一方面,民族地区“互嵌”式教育对口支援模式基本依从了中国特色社会主义共同富裕理论的实践进路。习近平经济思想以“高质量发展”为主题主线[14],不言而喻,新时代中国特色社会主义共同富裕理论的根本实践路径是贯彻国内国际双循环,物质、精神等方方面面的高质量发展。具体而言,在“量”上实现稳步增长、在“质”上实现结构优化是新时代实现共同富裕的重要推手[15]。而 “互嵌”模式既涵盖了夯实精神财富的路径选择,又彰显了教育高质量发展的核心要义,能够为实现共同富裕写下生动注脚。其以新发展理念为基本引领,坚持以人为本,锚定“推进教育公平与质量提升”为新发展目标,强调以互动共生的形式,处理好教育支援系统的内外关系,维系好区域、城乡、学校、学科等之间的平衡共进,协调好教育发展的速率与效益,进而实现教育各要素最优化发展。同时,助力解决受援方教育发展不充分问题,减弱支援方教育发展“高原期”反应,促进多方教育高水平发展,充实所有人的本质力量[16](P.339),为共同富裕奠定坚实的精神基础。

(二)实践逻辑:对“嵌入”式教育对口支援模式的守正创新

“守正”,最早见于《史记·礼书》“循法守正者见侮於世,奢溢僭差者谓之显荣”[17](P.1159),可译为坚守正道;“创新”,亦作“剏新”,出自《南史·后妃传上·宋世祖殷淑仪》:“今贵妃盖天秩之崇班,理应创新”[18](P.324),意为创立、创造新的。因而,守正、创新融合在一起则可释为守以往之正道、创未来之新奇,在实践中深切体悟“坚守传统”与“创新创造”的有机统一,牢牢把握“变”与“不变”的动态平衡。六十余年来,在党中央和各级政府部门的精心组织下,“嵌入”式教育对口支援模式日益缩小了东、中、西部教育的发展差距,持续增强了教育服务经济社会发展的能力。然而,进入瓶颈期的“嵌入”模式仍给民族地区教育现代化进程带来一定影响。民族地区“互嵌”式教育对口支援模式,携有着经济、教育优势及新领域开辟和特色化挖掘需求的支援方,与拥有教育现代化发展提升需求与政策、文化等优势的受援方,在相关法律、政策或合约的基础上,就师资队伍、学科建设、学术科研等内容开展一系列活动和组织形式,建立根植于教育又超脱于教育的战略合作联盟,并肩前行、携手共进,带来受援地区、支援地区以及全国大局多方面最大化受益。

从实践逻辑上看,民族地区“互嵌”式教育对口支援是对以往“嵌入”式教育对口支援的守正创新,其中蕴含着一个“不变”与“变”的辩证关系。一方面,民族地区“互嵌”式教育对口支援模式对“嵌入”式的领导主体、价值属性、功能指标等有所坚守,在“不变”中寻求“变”。在领导主体上,始终坚持中国共产党的坚强统一领导不变,以强大的政治力量,着力寻求更大范围内的、更多元主体的合作,促使全国范围内教育对口支援工作的精准落实与协同并进;在价值属性上,始终坚持人民中心的政治属性不变,寻求民族地区教育由外援向内生逐渐发展,从而以全国各族人民的全面共建,促进优质教育资源的双向流动,实现教育资源的“互嵌共享”[10],达成教育成果的有效扩大;在功能指标上,始终坚持“推动不同地区协同推进教育现代化建设”[19]的重要功能不变,在提升民族地区教育内在发展活力的同时,寻求受援地区对支援地区的反向帮助。一言以蔽之,“互嵌”模式依循对口支援与教育发展规律,构建起了教育对口支援在“嵌入”式精神实质“不变”基础上积极探新的方法论体系,在守正中创新,转型为符合新发展阶段的支援模式,增强教育对口支援的可持续性。

另一方面,民族地区“互嵌”式教育对口支援模式对“嵌入”式的目标追寻、组织关系、利益分配等有所升级,在“变”中把握“不变”。步入“后支援时代”,在目标追寻上,“互嵌”模式在坚定推进民族地区教育现代化建设的基础上,更为强调从“输血”转为“造血”,由“单向援助”转为“互助互惠”,以期形成全国各地区协作、协调发展,携手迈向共同富裕的新局面;在组织关系上,改变过去政府部门主导,学校、企业、社会机构等辅助的主体结构,建立“政府+学校+企业+社会机构+……”的多主体参与治理民族地区教育建设的动态平衡型对口合作结构,以“互嵌共建”为“区域教育优质均衡发展”提供多元化的教育治理主体[10],变“一”为“多”,搭建各主体间的强相关关系,明确多主体权利与义务关系,相互依存亦相互制衡;在利益分配上,变“义务劳动”取向为“平等共赢”取向,改变教育收益大部分流向民族地区的分配制度,秉承合作博弈原则,将支援方的切实需求纳入整个教育支援工作的考虑范畴。 “互嵌”模式从以往“嵌入”式教育对口支援理论与实践中凝练出教育支援事业的规律性认识,一以贯之地坚守其“不变”的人民性、政治性、公平性精神内核,同时做好“后支援时代”中国特色教育对口支援工作的量的积累与质的创新,在创新中守正,扎实促进对口支援效率、质量双提升。

二、民族地区“互嵌”式教育对口支援模式的能为之益

民族地区“互嵌”式教育对口支援模式具有合作性、互惠性、长效性等特征,其“能为之益”主要体现在主体、过程、功能三个层面,在转换支援双方的既定型角色、实现相关主体的利益最大化、提升“后扶贫时代”的支援实效等方面具有天然优势。

(一)主体层面:巧妙转换支援双方的既定型角色

“互嵌”模式以多元性和多向度为基准,多元性是指政府、学校、企业等多元主体的联合互动,而多向度则一改以往支援方围绕专业建设、师资力量、综合管理等单方面嵌入受援方的援助路径,明确受援方对支援方等主体的社会责任,能够促进全民认知层面的改变,提升中华儿女身份认同,突破传统角色限定困局,增强受援方的内生前进活力,达成从“强帮弱”到“弱助强”的流畅过渡,进而助力实现高质量共同发展。

在这一模式下,支援方不再一味无偿地给予帮助,而是完成了从义务援助的布道者到协同发展的守护者的角色转变。过去所应用的“嵌入”式教育对口支援模式,本质上来说是一种政治馈赠行为。“十三五”期间,我国19个援疆省市累计投入的援疆资金就超过了766.77亿元[20]。在我国分税制施行后,随着对口支援工作力度的加大,支援方政府的本地负债率持续上升[21],一定程度上影响了地方政府进行教育改革、解决地方问题的能力。构建“互嵌”模式能够发扬互通有无、互利共赢的精神,促使支援方由完全“义务”支援转变为“义务+权利”支援[22],成为区域教育协同发展的维护者,有底气、有勇气积极谋求隶属于自身的政治性、经济性、社会性收益,进而缓解支援地区的行政压力。因此有学者建议,“如果能将受援高校在学科建设方面所取得的成绩,计入支援高校在一流大学一流学科建设过程中的学术成果,将有利于调动支援高校工作的积极性并促进西部高校学科建设方面的发展”[23],真正在合作中达成共赢,实现从单一的“知识布道者”到双赢的“区域守护者”的顺畅转型。

与此同时,受援方不再是被动麻木地接受帮助,而是实现了从消极被动的参与者到主动积极的建设者的角色转化。民族地区拥有人文、畜产、矿藏、水文和传统医学等丰富资源,在“互嵌”模式中,受援方须摆正自己的位置,树立“教育互助”理念,大力发扬“东道主”精神,由完全“权利”受援转变为“权利+义务”受援。受援方在享有受援助权利的基础上,踊跃发挥自身所长,搭建有来有往的交互机制,围绕“氛围共创、发展共谋、资源共享、协作共建”的思路[24],变被动为主动、化等待为行动,主动培育自身“造血”和“固血”能力。例如,在教育对口支援下,青海大学紧密结合青海的自然、社会、工农业经济发展等实际,先后建成了“盐湖资源化学与过程”等4个协同创新中心,获批了三江源生态与高原农牧业国家重点实验室,形成了高原医学、藏医药学、三江源生态、青藏高原作物遗传育种等重点学科[25]。

(二)过程层面:实现相关主体利益的均衡化发展

教育对口支援被誉为党中央、国务院为帮助边境地区和民族地区的经济文化建设,而赋予经济发达省市的一项重要的、光荣的政治任务[26]。长期以来,“嵌入”式教育对口支援模式在给民族地区带来巨大经济、文化效益,助推社会跨越式进步的同时,也衍生了一系列不可回避的问题。其作为一种特定时期的教育扶贫政治性手段,在政策施行起始阶段由政府主导、支援方无偿奉献这是无可厚非的,但随着集权式能量的骤放,支援方看不到“对口支援”在本质上也是“对口合作”[27],逐渐产生了疲劳之症,致使支援动力下降、帮扶效益下跌。因此,利益同享并实现最大多数人的最大幸福应是“后支援时代”区域教育协调发展的真正意旨,不同主体的收益流动应是多向并行的,收益分配更应是公正均衡的。

依据“核心利益-蛰伏核心利益-边缘利益”的行进逻辑,教育对口支援中利益相关者的结构可以划分为宏观规划层、中观执行层以及微观参与层三个层级。与之对应的相关收益主体分别包含:中央政府、地方政府;受援学校、支援学校、非营利社会组织、社会企业;学生、老师、家长等等。而“互嵌”模式恰能通过较为合理的资源分配,促使各主体形成教育对口支援的动态联盟,共担风险、同享收益,使得从宏观到微观层面的多元主体都能充分发挥自己的主观能动性与核心竞争力,消除政治顾虑、理顺利益分配、矫正利益天平,进而达成收益的均衡发展。

在该模式下,受援学校能够遵守合作联盟契约精神,秉承“投桃报李”之念,在自身获益的同时不忘饮水思源,主动从自我封闭、教育落后中走出来,摆脱对支援方的完全依赖,增强自主创新发展动能,以资源互补增进互利互惠,助力支援学校在冷门学科领域的挖潜发展。而支援学校除了需在义务上继续力所能及地提供现代化教育物力支持外,在权利上亦能够仰仗“互嵌”模式内部机制交互作用的发挥,根据“激励相容”原则推进地方自主性,在动态发展的过程中选择和调整合作领域和内容[28],互嵌互助、携手共进。例如,华东理工大学的于广锁教授就依托宁夏大学牵头申报了科技部“重点领域创新团队”1项,并与宁夏大学合作组建的团队总共申请了发明专利14项,授权了3项实用新型专利;而同校的李剑教授则依托大理大学,成功获批“云南省专家工作站”建设,与大理大学姜北教授和夏从龙教授课题组合作开展抗衰老和抗心衰药物研究[29]。在教育对口支援他者的同时,亦谋求自身在政治领域内区域社会声誉和影响力的提升、区域性特殊的政策补贴、教育领域内冷门学科资源的供给以及经济领域中产品市场的拓宽等方面的持续稳定收益,能够多方面、多角度缓解自身的帮扶压力。

(三)功能层面:契合“后支援时代”的支援要求

自2021年取得了脱贫攻坚战的全面胜利,我国正式步入以“转型性次生贫困”①为特点的“后扶贫时期”。与之相应的,在对口支援层面亦产生了契合“后支援时代”的帮扶新要求。而“互嵌”模式,高度契合了“后支援时代”的各项要求,以一种全新的支援视角引领支援行动,帮助跨越“嵌入”模式效力的瓶颈期,实现民族地区教育对口支援从“政治性馈赠”到“政治性交流”的完美过渡,走向一种心理地位对等的合作[30]。这是一种更高、更深、更远层次上的援助,是“后支援时代”的一种应然援助模式,也是巩固现有脱贫攻坚成果的必然选择。主要体现为:

其一,“互嵌”模式以“合作共赢”为指导思想,契合“后支援时代”的新支援理念。“互嵌”意为相互嵌入、互帮互助、共享未来,蕴含着支援方、受援方、政府、社会等多方通力合作、相互成就共赢之意。“互嵌”模式具备“立交桥”作用,不仅充分顾及了支援方的利益问题,而且充分考虑到了受援方的文化背景,打破了民族地区固有的文化传统性和相对独立性,能够有效联结支援区和受援区、国家和地方、社会和学校双方,彰显了同舟共济、命运与共的中华民族共同体意识。例如,贵州大学就依托浙江大学的植物保护学科专长,以绿色农药创制方向为学科“固血”的核心方向,并结合自身文化特色,自主探索形成了优势突出、特色鲜明的学科发展道路,在新农药创制研究、农药及功能分子制备前沿探索等方向已然达到世界一流;同时,与中国农业大学对口合作农科,华东师范大学对口合作文科和软件工程学科[31],充分取各校之所长,补自身之短板。

其二,“互嵌”模式以实现支、受双方协作发展,造血、协作能力普遍提升,携手迈向共同富裕为发展方向,契合“后支援时代”的新支援目的。“互嵌”模式改换“缓和教育、生态、经济等贫困,实现对口支援地区‘两不愁、三保障’”的支援目的,在新发展格局下,寻求受援方的自我成长力与反作用力,积极摆脱对支援方的依赖,实现区域性教育增值;同时,助力支援方实现开拓性成长,积极扩展较为稀缺的教育资源。以清华大学对口支援青海大学为例,目前已建成青海大学-清华大学三江源研究院、青海省信息技术应用与工程研究中心等11个科研院,建立了22个青杂油菜、马铃薯、蚕豆等示范推广基地,其中,研发的杂交春油菜品种已成为我国春油菜区主栽品种,经济效益达12亿元[32]。这正是以“教育”为切口,在民族地区开展深入广泛的交往、交流、交融,并实现了民族地区社会经济更好发展的互补、互促的优秀证明。

其三,“互嵌”模式以更为广泛的各地区、多主体协同推进为支援样例,契合“后支援时代”的新支援形式。“互嵌”模式是在相容理念指导下衍生出的对口双向教育互动,它为两个远距离的多元主体设置了一道定向交往机制,通过高组织力、强行动力推进交往的密切性。其强调尊重双方本土特色和发展实际,充分发挥双方各级各类教育主体的创造性,构建一个“平等、合作、协同”的“教育治理共同体”[10]。例如,上海海洋大学与西藏自治区政府签订的产学研合作协议,直接建立了学校与当地政府的联动机制,加强了与西藏农委、水产技术推广部门、科技部门等的沟通交流[33],以签署双向交往协定的方式搭建了一层强交互的合作关系,造就了长久不衰的教育帮扶途径。此外,其为支援程序中多元主体间达成高度认同,促进最佳配合,将民族地区教育对口支援工作做深、做实、做细、做牢,推进知识流的循环上升奠定了坚实基础。

三、民族地区“互嵌”式教育对口支援模式的何为之法

民族地区“互嵌”式教育对口支援是一项科学系统的民生工程,能够承续推动全国范围内教育协调发展。因此,基于民族地区“互嵌”式教育对口支援模式的生成逻辑与价值意蕴,尝试从顶层设计、治理机制和文化调适三个维度探寻民族地区“互嵌”式教育对口支援模式的实践进路。

(一)强化顶层设计,引领“互嵌”模式之向

“互嵌”模式作为一类以教育支援推动民族地区教育转型,进而提升教育服务经济社会发展能力、推动民族地区可持续性发展、增加中华儿女共通情感浓度的双向动态经管范式,能够助力实现全国性的区域协调发展,实现整体性的协同治理和共荣。然而,“互嵌”模式的推行是一个长期、动态的宏伟工程,仅靠零星散发的理论火花不足以维持其新生,亟须国家层面的高位推动与多措并举。因此,为确保“互嵌”模式的落地落实、见行见效,须从战略高度观测和分析“后支援时代”的痛点,坚持党对民族地区教育对口支援工作的统一领导,理顺逻辑前提,强化顶层设计,在制度和行动上予以充分保障,以明确“互嵌”模式的发展方向,做到理论、政策与实践三统一,为东、中、西部社会协调发展谋篇布局。

一方面,应通过强化战略目标性指导,推进“互嵌”模式入脑入心。政府作为民族地区教育对口支援工作的第一规划人,须从顶层设计的高度明晰教育对口支援工作的发展方向,以高度组织力承担起“社会力量引导者”的重要责任,并在领会以往《关于进一步加强和推进对口支援新疆工作的实施方案》(2010)、《关于进一步加强东西部扶贫协作工作的指导意见》(2016)、《职业教育东西协作行动计划(2016-2020年)》(2016)、《关于进一步加强东西部扶贫协作工作的指导意见》(2017)、《关于进一步推进东西部人社协作的通知》(2022)等教育对口合作政策精神的基础上,确立“互嵌”模式的施行政策,主导构建、推广和优化“互嵌”模式。一要创新战略定位,强调民族地区“互嵌”教育对口支援模式推行对于推进中国特色治理机制的重要意义;二要阐明战略原则,凸显民族地区“互嵌”教育对口支援模式中所蕴含的人民性与政治性的鲜明底色;三要明确战略布局,敲定教育对口支援目标、纲要、策略、预算和分工等具体范畴。

另一方面,应通过构建全方位联动体系,促成“互嵌”模式走深走实。创设“相对顶层观”视角下民族地区教育对口支援模式改革的规范框架,从系统规划、改革力度、主体视角以及时间维度等方面着手建立稳定、统一的民族地区教育对口支援管理体系。譬如,以新疆维吾尔自治区为例,可在既定的行政规划体系下,以政府为主导,将社会公众、非营利组织、企业等纳入教育对口支援管理范围,充分整合区域内教育对口支援资源,形成区域网格化治理体系,进而重构全国范围内全方位的联动体系,做到横向贯通各个省市、纵向整合不同层级,打通原有行政堵点,深刻把握教育对口支援工作的长期性、全局性和动态性,在互助、互利基础上通过合作、协商等方式促进“互嵌”模式走深、走实。

(二)健全治理机制,保障“互嵌”模式之效

为促使民族地区“互嵌”式教育对口支援模式真正落地、落实,创新、畅通贯穿教育对口支援工作的前、中、后期的组织、激励和评价机制,健全循环往复治理机制体系,当属必要。

第一,需健全中央、地方、社会互动的组织链接机制。在教育对口支援工作开展前,应着力构建中央、地方、社会三角互动的组织链接机制,改变以往政府高高在上的“监管者”角色身份,形成基于利益趋同的“三角形”式稳定合作关系,增进三方协同发展,由外向内形成聚合效应,提升教育对口支援的综合效益。展开来说,应基于市场的自由性、自主性,通过契约协定的方式合理分工中央、地方、社会三方的教育对口支援内容,将三方责任人有序串联起来,健全中央政府与地方政府互动、中央政府与社会互动、地方政府与社会互动的组织链接机制,形成上下互动、左右联动、条块协同、功能明确、运转顺畅的多元连结形态[34],推进“互嵌”模式的创新。例如,完善中央及地方政府与社会互动的组织链接机制,转变政府以绝对性的高姿态嵌入社会的观念,通过政府向社会缓缓放权,鼓励社会的自发性成长;同时积极汇聚多元社会力量,发挥社会的自治功能,从“科层逻辑”转向“协调机制”,可以效仿当前北京教育支援所构建的“市级统筹、区校联动、高校参与、社会帮扶、网络助推”工作机制[35],参照组合主义的结构原则,实现“互嵌”模式下教育投入、资源、收益、技术甚至改革等方面的协调。

第二,需完善物质、荣誉、情感三全的复合激励机制。恰当设计和运用教育对口支援工作的激励机制,平衡协调支援方与受援方双方盈亏,变“无偿援助”为“合理回报”[10],合理调配内部与外部、精神与物质奖励或惩罚的占比,能够减轻因激励所带来的负相关教育挤出效应,达成正相关的中长期效应,同时进一步激发对口帮扶工作中各主体的积极性,切实保障与提升“互嵌”模式的效率与质量。在教育对口支援工作开展中,应通过不断完善形成“物质-荣誉-情感”三位一体的复合激励机制,注重显性激励与隐性激励并用、物质激励与精神激励并行,妥善选用物质类的经济型激励,合理运用荣誉类的政治型激励,适时使用情感类的社会型激励,以保障“互嵌”模式的顺利实现。例如,可以通过公开发布对口支援西部高校工作十周年模范集体名单和突出贡献个人名单、展开对口支援典型经验的文字汇编工作等形式,在全社会范围内形成导向趋势和示范效应,为后续区域教育发展积累一定经验。

第三,需建立科学、全面、有效的综合评估机制。在教育对口支援工作开展后,为推进“互嵌”模式不断地“自反”与“革新”,综合评估机制应涵括评估目的、主体、指标、方法以及结果等方面。总体来说,评估主体应由民族地区教育对口支援中地方政府、区域学校等多方参与主体以及社会专家、社会评估机构等非参与主体共同构成,依照责、权、利相一致的原则[36],多线运作,在合理定位自身评估角色的基础上参与发展性评估。同时,应拥有更为适应“后支援时代”形势的评估指标,调整原先教育有关部门设计的以统计受援学校访问人数、资助金额等情况为主的《对口支援工作统计表》[37],参考借鉴诸如涵盖区域条件改善、人力资本发展、文化发展、可持续发展等33项指标的《高校区域贡献评价指标》[38],基于中国国情与民族地区实际,从人才培养、科学研究、社会服务三个一级指标着手展开三级评估指标的具体构筑。例如,社会服务的二级指标可以囊括受援方参与地方基础设施规划评估的程度、对全国劳动力市场需求的响应能力、对地方经济分析的贡献、提供文化设施的量与质、对培养民族文化认同的贡献等多维度的细致呈现。

(三)增强文化调适,升华“互嵌”模式之质

皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)的文化惯习理论指出,“行动者于其中进行实践活动的结构与个体化表现之间存在着一个联结,这个联结就是惯习”[39],而人与人之间的差异恰恰表现为在不同生活情境中产生的相异惯习。换言之,在教育对口支援工作中,受援方(民族地区)与支援方(其他地区)存在文化境脉、日常行为、交往方式、族群认同等层面的区别与适应,先前的“嵌入”式教育对口支援模式的理念、向度与民族地区固有文化信念、机理之间的不匹配,更是带来了群众层面上更深程度的心理文化冲突。而“互嵌”模式相较于“嵌入”模式的逻辑进阶在于,通过帮扶支援进程中的多方往来互动,增强社会、政府、学校各大主体,东、中、西部各族群众的相互理解和信任,大大提升交往空间中的共通情感,促进地区间文化互动并由“二元区隔”向“互通互赏”转变,跨越文化区隔[10],由“文化适应”到“文化认同”,由“缩小东中西部教育差距”到“铸牢中华民族共同体意识”。因此,须通过开展民族地区与其他地区的文化适应性治理,提升“互嵌”模式的效益与质感。

增强支援方、受援方的文化调适能力,归根结底,要从思想和行动两方面着紧用力。一是在思想上,积极构筑多元共生的文化思想阵地。当个体或族群对其原文化身份和其所处大众文化中的身份都感到自信和安全时,则会产生相互促进的文化关系[40],进而助力夯实“互嵌”合作关系。因此,基于“青山一道同风雨,明月何曾是两乡”的中国传统认识,发挥和合文化的基因优势,从官方和民间层面着手创设同属于支、受援双方的中华文化空间,将“文化自信”“文化软实力”等列入“互嵌”模式内容,引领狭隘文化观念的转变,从而进一步彰显“互嵌”模式对增进各族群众共同精神富裕的强大活力。恰如,由湖南省教育援疆团队创立的“红石榴”湘吐同心平台,以及由江西省教育援疆团队打造的涵括“红杜鹃”江西班、广场、社团、红色文化校园读本、微讲堂等多个项目的“红杜鹃”品牌等等[41],均为民族地区各族学生手拉手、心连心提供了共通的中华文明场域,也为升华“互嵌”模式奠定了一定的基础。二是在行动中,依靠教育手段强化文化调适能力。相容理念指导下的对口双向教育互动能够在造就长久不衰的教育帮扶体系的同时,提升二者的文化适应力,以文化人增进民族文化认同与国家认同的衔接。总之,对于支援方而言,需要克服“传经送宝”的优越感,尝试从文化情感层面理解民族地区文化、学校、教师及学生的特殊处境,秉持“兼容并包”的理念,构建同胞情感联系,消解社会心理疏隔;对于受援方而言,则需将自身的“地方性知识”“文化性观念”与对口支援学校的优势因素创造性结合起来[42],形成受援方的优秀“文化品牌”效应,并在教育协作中获得足够多的文化情感能量,提升民族认同感、增进社会团结力,促进“互嵌”模式质感的有效提升。

注释：

①“转型性次生贫困”是指在社会转型过程中间接派生出的一种贫困现象,集中表现为结构转型超前或滞后,以及政治、经济等不同结构转型引发的非均衡性,由此带来的贫困。