职前教师教育课程设置的学科限度与跨学科路径

陈 举

(安庆师范大学教师教育学院，安徽安庆 246133)

2022年，教育部颁布的《义务教育课程方案》提出：“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。[1]可见，未来教师应该具备知识整合的能力，加强学科知识间的关联，能够进行大单元教学设计，方可培养学生的跨学科素养和能力。基于“综合课程和跨学科主题学习”要求，职前教师教育课程设置的学科限度成为思考的基点，从学科逻辑反思职前教师培养的跨学科路径尤为必要。

一、职前教师教育课程设置的学科限度

学科是知识的“领地”，课程是学科知识传播的主要载体，如何设置和管理课程关系到高校培养人才质量的广度和深度。师范院校课程的设置、管理、实施以及评价通常以学科为依据，划定了教师教育课程的多重边界。埃德加·莫兰从学科功能的角度指出，“学科的边界、它的语言和它特有的概念将使该学科孤立于其他的学科和跨学科的问题”。[2]197这些“边界”限制了职前教师跨学科发展的可能空间。

(一)学科知识划定了职前教师教育课程内容的知识边界

学科作为不同知识的分类具有悠久的历史。知识分科的思想可以追溯到古希腊时代，亚里士多德在《形而上学》中就将思想学问分为“实用的、制造的和理论的”，[3]进而形成了实用学术、制造学术和理论学术的学术划分传统。在这种学术分类思维影响下，不同知识领域形成不同的学科，不同学科则划定了自己的知识范围。随着人类学科知识生产和传播方式的规范化，不同学科之间的知识差异越来越大。英国学者斯诺发现文学知识分子和科学家之间存在两种不同的文化：文学文化(literary culture)和科学文化(scientific cuhure)，并且二者之间沟通越来越少。[4]知识从分类到分科，实现了学科的“知识领地”划分，使不同学科之间的界限越来越清晰，划定了学科的知识边界。

在社会生产领域专业化、标准化的趋势下，大学不断调整学科专业与产业结构的匹配度，学科知识划分更加精细。受这种知识分科细化的影响，师范院校不同学科院(系)培养不同学科专业的未来教师，职前教师教育主要依据教师未来从事哪个学科的教学而进行分科化培养。基于这种学科知识逻辑，职前教师在学习过程中对“非本学科”课程兴趣不高，其知识视野往往局限于本学科专业范畴。即使师范院校开设教育学、心理学等公共课或其它学科的选修课，学生多是为了获取课程学分，课堂学习投入度并不高，难以形成有效的跨学科思维能力。因此，按照学科知识设置职前教师教育课程，虽然符合学科内知识建构，便于教学任务的统筹安排，却疏于职前教师跨学科思维的培养。

(二)学科分化划定了职前教师教育课程管理的权力边界

学科分化不仅使知识生产专业化，也促使知识管理走向学院化。学院的命名和管理运行基本按照学科逻辑进行，具体的专业知识由相应的学院开设课程，形成了相对明晰的课程管理权力边界。“学术性学科或其他组织化形式的共识界定了何种形式的探究(inquiry)是合法的，何种知识因此而被承认是有效的”。[5]在学科院(系)内部，教师分属不同的学科专业教研室，按照学科分化的脉络行使知识管理的权限，承担不同学科专业方向的教学任务，教授“合法有效”的专业知识。

大学中各院(系)将自身看成具有本学科话语权的主体，通过组织教学科研活动，增强教师的学科归属感。学科分化的确提升了不同学院教师的学科归属感，看似赋予其对学科课程管理的权力，实则划定了院(系)及其教师课程知识管理权力的边界。“分类强却减少了教师对于他应该传递什么的权力，因为他不可能跨越知识之间的边界，而且，分类强也减少了教师相对于边界看守人的权力”。[6]65学科分化在守护学院对本学科知识统御合法性地位的同时，却也成为教师跨越学科知识边界不可见的屏障。

(三)学科组织划定了职前教师教育课程实施的实践边界

学科组织是知识制度化的产物，又通过课程制度强化知识生产的学科归属和实践边界。高校课程的组织实施以院(系)为主导，其他相关部门负责课程实施的协调、服务与监督。“以学系为基础的学科是人力资源和经费流通的场所，拥有权力充当很难被打破的知识生产地盘”。[7]院(系)基于学科边界设置具体课程，规约了课程的广度与深度，形成了学科知识生产和传播的相对静态化。教师也惯于按照学科知识静态观履行教书育人职责，忽视知识生产的情境性和动态性，课程实施过程仅仅是将知识从书本转移至学生笔记本，并未建立知识与社会问题的有效联系。

在师范高校中，各学院从专业课程知识架构出发，突出专业理论和学科知识的重要性；教育学院则从教师的职业实践需求出发，强调教育理论和教学知识的必要性。囿于专业学院和教育学院在课程内容、运行机制、资源配置以及人事安排上的差异，教师培养体制已基本形成学科知识和教育知识的“分离式”样态。[8]这种学科组织形式，将教师专业培养简化为专业知识和教学知识的静态加法运算，割裂了职前教师理论学习和实践锻炼的内在关联。在卓越教师的标准中，“师德高尚”“教育情怀深厚”均指向“何为师者”的理解，这不是某个单一学科院(系)能够独自完成的教育目标。职前教师培养不仅需要整合分离式的知识样态，更需要反思不同学科组织实施的实践逻辑，探寻教师专业成长实践边界的外在可能。

(四)学科评价划定了职前教师教育课程评价的功能边界

学科评价对大学学科发展具有导向性作用，不同的学科宜采用有差异的学科评价方式，以促进学科课程充分发挥育人功能。自然科学类学科关注实验和证据，适合进行学科成果向度的评价；而人文社科类学科则倾向情感和信念，应该注重学科价值向度的评价。然而，在工具理性的影响下，我国学科评价过于强调“学科成果向度”而忽视“学科价值向度”，进而成就了学科之“术”，而忽视学科之“道”。[9]这种评价机制沿袭了西方大学学科排名的逻辑，虽有助于推动世界一流大学建设，但也容易导致大学学科的“趋同性”。趋同的学科评价限制了大学课程设置的自由度，划定了课程作为大学育人知识路径的功能边界。

在大学学科评价“指标化”影响下，师范院校将课程目标达成度作为衡量课程质量的重要依据，每门课程的知识被分解为具体的数量化评价指标，可测量的学习成果才能进入评价视域。如果课程评价仅强化对知识学习结果的检测，依据学分绩点等量化指标考评学生能力，那么课程育人功能就限于学科知识本身，忽视了教师教育课程的实践导向功能。特别是知识信念和育人价值等难以测量的因素也会被遮蔽。可见，课程评价指标的同质化和标准的数量化窄化了课程评价的功能边界。

二、职前教师跨学科能力培养的底层逻辑

跨学科作为一种研究范式或理论视角，强调学科之间的联系，侧重围绕某个主题或问题从不同学科角度进行知识的整合。雅各布斯在《跨学科课程：设计和实施》对“跨学科”(Interdisciplinary)进行了解释：“一种知识观或课程设置方法，有意识地应用来自多个学科的方法论和术语来检验一个中心主题、问题、话题或经验”。[10]职前教师跨学科能力的培养，既是高校知识生产模式的内在转变，也是社会现实的外在需求，更是对新时期人才培养标准跨学科定位的回应。

(一)高校知识生产的跨学科趋势

跨学科知识生产回应了技术变革对学科知识的整合要求，学科之间的交叉和融合成为知识创新的学科生长点。新知识生产方式被吉本斯等人称为“知识生产模式Ⅱ”，这是以知识应用为主导的跨学科式知识生产。[11]高校科学研究逐渐走向跨学科团队合作模式，不仅学科大类之间进行合作，甚至一些研究以项目的方式实现文理学科之间的跨越式合作。“跨学科性既是当今社会各学科各领域知识生产与创新的重要趋势，也是创新人才培养的重要特征”。[12]为鼓励本科生跨学科学习，我国高校进行了“四新”教学改革，促进不同学科之间知识和方法的沟通与联系，为大学生跨专业学习提供支持。

在大学跨学科知识生产趋势下，“学科互涉呼吁降低学科围墙，打开不同领域之间的大门，消除心灵的壁垒”。[13]71不同学科之间相互合作沟通，共享学科边界知识，才能形成良好的学科生态。师范院校职前教师教育也要以开放的思维跨越学科知识的“壁垒”，探究学科交叉、重叠以及融合的可能空间。一方面，职前教师教育继续将学科知识作为支撑教师专业成长的基础，而课程设置要尽可能地打破不同学科的分界，绘制学科知识相互“接壤”的地图；另一方面，职前教师教育更要注重培养跨学科学习的“意识、方法和能力”，从履行教师职责的角度考虑知识传授和教学方法整合之间的平衡，为将来跨学科主题教学奠定基础。

(二)社会现实问题的跨学科需求

法国思想家埃德加·莫兰认为现代社会充满不确定性，这是个“不确定的世界”，现代人应该学会认识和“迎战不确定性”。[2]66-68不确定性理论认为未来社会发展是复杂和多变的，科学技术的进步可以为社会问题解决提供多种方案，但是却不能确定哪种方案能够应对未来的不确定性。生物学、医学、环境科学等领域出现的社会性危机和问题已经向人类警示，不确定性风险可能来自社会的不同领域，而解决这些风险不仅需要某个学科的专业知识，更需要多学科人员基于跨学科视域的共同参与。

跨学科认知方式有助于全面应对社会的不确定性问题，这种知识观和研究范式在解决复杂性社会问题时表现出巨大潜力。“当知性是以重新发现与重新思索、重新社会化与重新知性化为前提时，学科互涉就不仅是一种做事方式，还是一种新的认知方法”。[13]19这种方式可以在不同知识间的联结点上探索新思路，以应对社会现实问题的复杂性。学科互涉意味着教师也要摒弃学科分化思维，提高学科跨界的主动性，才能培养学生的跨学科素养。因此，职前教师教育应围绕社会现实问题设置综合课程，组织不同学科知识融入问题情境，发挥知识整合在问题解决中的实际效用。

(三)人才培养标准的跨学科需要

基于专业学科知识设定的大学人才培养标准，形成了人才知识结构的相对单一化。在职业发展的历史进程中，机器技术的替代性力量迅速崛起，部分技能性工作极有可能被机器取代。尤其当人工智能技术嵌入机器后，很多职业面临着凯恩斯所谓的“技术性失业”。现代信息技术也对大学产生强烈冲击，凯文·凯里认为技术在未来会导致数百万人无任何过错地失业，大学所需教师数量也将减少，终身教职的竞争会变得更加残酷。[14]知识或技能单一的职业经过标准化发展阶段后存在两种可能风险，一是该职业完全被机器取代，比如财会、金融、文秘等；二是满足职业需求的人员减少，比如教师、医生等。

职前教师教育为了应对生存危机，需要提升自身防御风险的能力，设计跨学科人才培养标准。人才标准的变化应该关照教育的整体性，涉及基础教育到高等教育的各个阶段。职前教师教育要与中小学人才培养定位协同，为培养未来复合型人才提供师资培训服务。2022年义务教育课程方案中，各科课程标准明确了学生应该具备的核心素养，而“跨学科实践”“跨学科主题学习”等成为课程内容的重要组成部分。学生跨学科学习与实践能力的培养，对教师组织跨学科主题教学的能力提出需求。“教师教育学是一门以实践为导向的复合应用性学科”，[15]可以对新课标中“跨学科”内容作出有效回应，符合新时代卓越教师培养的目标导向。

三、职前教师教育课程改革的跨学科路径

联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告中指出：“课程的设计和实施不应停留在狭隘地传授事实和信息上，而应着力培养能使学习者参与获取、应用和生产知识的概念、技能、价值观和态度”。[16]师范院校应对标新时代基础教育培养人才的核心素养，在探究课程设计和实施的跨学科路径中“构想我们的未来”。

(一)突出课程目标的综合性，培养职前教师的跨学科思维

课程目标的综合性决定学科知识内容的整合程度。“跨学科整合知识的本质是围绕某一特定的目标，将不同学科知识资源进行整合或者重组”。[17]职前教师的跨学科思维能力需整合不同学科的课程知识，形成跨学科知识网络，实现对教师专业发展的总体性关照。“教师专业发展可理解为教师通过学习不断跨越不同层次之间的专业素养差来实现提升的过程”。[18]课程目标的综合性可为教师跨越学科边界提供支撑，构建不同学科相互协同发展的育人机制。

教师教育课程目标的综合性认知，能够引导教师从专业思维走向跨学科，契合新时代教师卓越性发展内涵。首先，教育行政部门要制定适合跨学科发展的综合性课程标准，兼顾教师职前课程知识的广度和深度。比如澳大利亚的职前教师教育在大学低年级集中安排通识课，随着年级升高逐步拓展和加深课程的广度和深度，进而为学生掌握教育知识、学科知识和教学方法等提供帮助。[19]其次，学校要以职前教师综合能力提升为核心，统筹考虑不同学科院(系)之间课程设置的协同性，促进职前教师“本体性知识、实践性知识和条件性知识”的融合发展。最后，鼓励职前教师积极进行跨学科行动，以聚合性思维建构自身知识体系，实现知识的再生产。

(二)提高课程内容的整合性，完善职前教师的跨学科知识

英国教育社会学家麦克·杨认为高校有两种课程：集合类型的课程和整合类型的课程，[6]63前者强调不同课程内容之间是封闭的，学科边界清晰，后者则指出不同课程内容之间是开放的关系，学科边界交叉。当前，职前教师教育课程类似“集合类型”，学科院(系)按照学科逻辑组织课程内容，自行设定了课程运行的知识边界。有研究指出，师范院校“课程归属各异，不同院系各自为政，以致课程内容孤立、课程模块功能弱化，无法发挥其灵活多变的特点”。[20]职前教师课程的“模块化”设置，可以拓展学科知识之间的联系，与麦克·杨的“整合类型”思路相一致。

教师教育课程知识的“模块化”已经进入教育政策视野。2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出要建立模块化的教师教育课程体系，实现对教师教育培养学科化倾向的“纠偏”。根据麦克·杨的定义，“模块”方法指“把课程分成一些相对独立的、较短的学习经验模块”。[21]92模块的方法不同于传统学科课程注重知识结构性和完整性的设计，更加重视不同学科知识在课程实施中的交叉与融合。因此，师范院校要以“整全的人”为中心设置课程知识模块，构建不同学科与课程长远目标之间的整体联系，促进教师教育课程内部从“封闭的专业化”走向“联系的专业化”。[21]184

(三)创设课程实施的情境性，推进职前教师的跨学科实践

情境是课堂知识生成的土壤，学习通常是在特定情境中发生的。教学实践知识的习得更需要教学情境的支持，高校课堂只有设计整合性情境教学方案，才能指导职前教师跨学科主题学习实践活动。相对于以学科逻辑为主体的抽象“理论知识”而言，具象生动的“实践学问”才是教师教学最迫切的知识。[22]而实践学问往往来自于真实的教学情境，那就是教师的日常教学生活环境。“教师的任务就在于提供一个环境，使向外伸的经验可以得到有效的报偿并保持继续活动”。[23]源自生活环境的教学实践学问，弥补了课堂学科知识与经验的分离状态，可扩充职前教师完成教学任务的经验储备。

职前教师教育课程需从“学科逻辑”向“教师生活逻辑”转变。[24]生活逻辑的教师教育课程聚焦于知识情境的具体感知，凸显普遍知识与个人体验的有效联系，让知识回到生活世界的真实样态。现象学家胡塞尔指出：“生活世界始终是先于科学而存在着的，就像它在科学阶段中仍然还在继续进行着它的存在方式那样”。[25]职前教师首先是生活世界的人，然后才是传授学科知识的教师。“生活世界”超越学科和科学的规范性限度，强调人类得以存在的跨学科实践活动。师范院校教师教育课程的情境化设置，可建立学科知识与生活意义的联结，沟通职前教师的知识图景与生活世界。

(四)关注课程评价的发展性，提升职前教师的跨学科素养

师范院校成果导向的课程评价思维，突出量化标准的通行性，却忽视了课程评价的发展性。杜威曾指出：“评价教育目的以及所学知识的最终价值标准应该是其能改善所有人的普通生活”。[26]“改善普通生活”的课程评价对课堂知识提出新的要求。首先，课程评价引导学科知识横向拓展，使职前教师在不同学科知识的烛照下成长为“整全的人”。其次，课程评价促进学科知识纵向深入，达成职前教师教育课程的高阶性。第三，课程评价指向学科知识的情境性，培养学生运用“复数”学科知识解决问题的综合能力。纵横交错的学科知识，形成相互交叉的学科知识点，不同知识点链接为跨学科知识网。

高水平师资队伍是高质量基础教育的保障，而高质量的职前教师教育课程体系又是高水平师资队伍的基础，课程评价是引导职前教师教育“赋能”高水平师资的关键环节。2022年，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出“推进师范类专业认证工作，明确师范院校教育教学评估和相关学科评估基本要求”。[27]教学评估与学科评估着眼于师范教育的长远发展，凸显师范院校承担教师教育任务的专业属性。职前教师教育课程评价应围绕“合格教师”的培养，突破学科“条块化”的考核方式，将教育知识、学科知识、教学学术知识、生活实践知识等纳入评价过程，为教师跨学科素养的形成指明方向。

学科化作为知识分化的结果，虽设置了专业课程的边界，规约了课程管理的权限，但在边界区也有跨学科交流的空间，使新生专业(如教师教育专业)成为可能。海德格尔将专业化看成是现代科学本质的积极结果，认为“界定对象领域，把对象领域划分为专业区域，这种做法并不会把各门科学分裂开来，而倒是首先提供出各门科学之间的一种边界交流，由此使边缘领域凸显出来。从这些边缘领域中产生出一种特有推动力，从而引发出全新的、常常决定性的问题提法”。[28]因此，跨学科路径不是否弃学科专业化，而是致力于更高层次的学科融合，探索职前教师教育课程知识创生的各种可能。