县域学前教育教师资源配置效能及其关系路径分析——以新疆M县71所幼儿园为例

方建华，时晓青

(石河子大学师范学院，新疆石河子 832000)

一、问题提出

学前教师资源作为学前教育事业发展的第一资源，其大力开发与合理配置是实现学前教育事业快速发展的重要途径和关键抓手。[1]近十年来，我国学前教师队伍建设实现了量质齐升。2021年，学前教师数超过350万人，较2011年增长了1.3倍，生师比从2011年的26∶1至2021年的15∶1，师资短缺问题得到有效解决；专科以上教师占比达87.8%，较2011年提高了24%，教师素质明显提高。[2]值得注意的是，已有研究显示学前教师资源配置呈现出明显的省际、城乡差异，[3-4]且在农村地区出现教师资源配置 “冗余”与“短缺”并存等问题。[5-6]在此背景下，有必要对学前教师资源的合理、有效配置问题展开深度分析，探寻学前教师资源高效配置的路径，以进一步提升教师资源配置的有效性，促进我国学前教育事业高质量发展。

关于学前教师资源配置的研究在国内学界并不鲜见，有研究从宏观理论层面探析学前教师资源配置失衡的原因并提出相应的措施；[7-8]也有研究从微观个案层面着手，基于实地调研数据分析教师资源配置现状；[9-11]还有研究从学前教育资源的配置效率着手，采用DEA、Tobit模型等方法评估学前教师资源的配置效率，[6][12-13]以通过有限的投入实现最大的产出，达到经济学中资源配置的帕累托最优态。但在推进教育现代化、建设教育强国的新征程中，要办好人民满意的教育不仅应追求资源配置的高效率，更应追求高效能。这既是发达国家教育高水平发展的启示，也是我国教育改革与内涵式发展的重要经验。[14]

何为效能？从字面意义理解，“效”指效率、效果、效益的统称，“能”指能力。温恒福将效能定义为“取得实际效果的能力，即实现目标的能力”。[15]效能与效率、效果、效益似乎意思相近，但其内在含义不尽相同。效率是产出与投入之比，其有效性表现为快和省。效果是事件的结果与影响，其有效性表现为可观测的成绩与可感受的影响。效益是活动所产生的有益结果及所达到的程度，其有效性体现为最终所获的益处。而效能不仅涵盖速度性、节约性与获利性，而且要合目的。换言之，效能是比效率、效果、效益更具全面性地表达人类活动合目的有效性的概念。[14]总之，教师资源配置效能就是为实现学前教育优质均衡发展，教师资源配置者通过多种的配置方式在教育系统中对有限的教师资源实行科学合理分配与安置，为公众提供符合需求的、均衡化的、专业化的、高质量的教育队伍。

学前教师资源的有效配置不能偏离既定发展目标，否则即使教师队伍发展速度再快、规模再大，也是无效发展，甚至是对经济、社会和人才资源的浪费。本研究以促进城乡学前教育高质量发展为目标，以提高学前教师资源配置有效性为目的，构建学前教师资源配置效能指标体系。通过测评县域内教师资源配置效能、探究不同行政区域(镇、乡、村)在教师资源配置效能上呈现的特征、深度分析影响教师资源配置综合效能的内在机理，以探寻教师资源高效能配置的实现路径，进而为教育主体合理配置学前教育资源提供决策依据。

二、县域学前教育教师资源配置效能评价模型构建

(一)学前教育教师资源配置评价效能指标体系构建

本研究数据来源于新疆M县71所幼儿园2019年、2021年镇、乡、村两年的基础数据资料。基于上述教师资源配置的文献分析依据，借鉴增值评价理念中县域内园所资源配置水平诊断思路以及教师资源配置有效性原则，本研究选取学前教育教师资源中具有典型性和代表性的教师资源数量、结构和质量配置水平指标，用于测评M县学前教育教师资源配置效能状况。该体系由三个一级指标和九个二级指标构成，具体指标构成及其内涵详见表1。

表1 学前教育教师资源配置测评指标体系理论构建

(二)学前教育教师资源配置效能评价模型建构

研究基于教师资源配置的指标特征、需要达到的分析目标以及最终要建立的理论模型，采用因子分析法建立效能评价模型。

其一，探索性因子分析(EFA)。研究首先采用主成分分析法获得指标与因子间的因子载荷量，因子载荷量越大，表明指标与因子间的关联性越强。[16]在进行探索性因子之前，首先对数据进行KMO和Bartlett球形检验。KMO值为0.731，Bartlett球形检验达到0.001的显著性水平，表明数据适合因子分析。教师数量、结构和质量配置三个因子的特征根分别为3.772、1.648和1.192，对变异总解释率为73.465%，9个指标的载荷系数均大于0.5，在0.560～0.944之间(见表2)。探索性因子分析结果表明，教师资源评价指标体系的结构性有效性较强。

表2 教师资源配置效能评价指标体系因子载荷

其二，验证性因子分析(CFA)。CFA是在EFA因子模型成立的理论假设下，将实际观测数据纳入构建的结构方程模型，基于变量的协方差矩阵分析变量间复杂关系，验证数据与模型的拟合程度。[17]研究运用AMOS20.0软件进行验证性因子分析(N=142)，结果如表3所示。模型中各项拟合指数均达到拟合优度模型水平，表明数据与模型具有良好的拟合性。

表3 教师资源配置效能评价指标体系的验证性因子分析模型拟合指数

其三，教师资源配置效能评价指标体系结构模型。教师资源配置评价指标体系涵盖三个主要因子，因子1、2、3分别为教师资源数量配置(F1)、教师资源结构配置(F2)、教师资源质量配置(F3)。各因子路径系数及主要指标如下页图1所示。

图1 教师资源配置评价指标体系结构模型

三、县域内学前教育教师资源配置效能分析结果

(一)县域学前教育教师资源配置的效能分析

表4为M县幼儿园教师资源配置各维度效能得分与综合效能得分排名表。从教师资源配置各维度效能来看，2021年村级园所教师数量配置效能得到大幅提升。将效能得分大于等于排名第十位得分(如村46幼，得分1.63)定义为“优秀”等级，得分小于零定义为“不合格”等级，位于两者之间的定义为“合格”等级。2021年，有10所村级园所教师数量配置效能位列“优秀”等级，仅7所(3所镇幼、2所乡幼、2所村幼)园所处于“不合格”等级。而2019年，仅村53幼位于“合格”等级，其余70所(9所镇幼、9所乡幼、52所村幼)园所均处于“不合格”等级。由此可知，2021年各级园所教师资源数量配置效能均有较大提升，尤以村级园所最为突出。在教师资源结构配置效能上，镇级园所结构配置效能表现最优，在优秀等级中占比达70%。2021年度较2019年度各级园所结构配置效能有所改善，但仍有25所(1所乡幼、24所村幼)园所低于合格水平。这说明县域内教师资源结构配置效能存在较大程度的不均衡。各级园所教师资源质量配置效能取得较大进步，村级园所在“优秀”等级中整体占比达80%。处于“合格”水平的园所从2019年的18所(1所镇幼、2所乡幼、15所村幼)上升至2021年的42所(7所镇幼、7所乡幼、28所村幼)，但仍有19所园所低于合格水平。这表明镇、乡、村园所的教师资源质量配置效能都需要提高。整体来看，2021年教师资源配置效能相较于2019年的取得较大进步，但总体表现为村级园所教师资源配置总体效能提升较为突出，镇级园所需在教师资源数量配置效能与教师资源质量配置效能上得到突破，乡级园所处于教师资源配置效能的灰色地带，需要全面加强教师资源各维度配置效能，从而提升综合配置效能。

表4 M县71所幼儿园教师资源配置效能得分与排名表

(二)县域学前教育教师资源配置总体效能的路径分析

1.理论假设与模型建构

结合上述分析提出四个理论假设：假设1，教师资源数量配置效能对总体效能有显著正向影响；假设2，教师资源结构配置效能在数量配置效能与总体效能中起到中介作用；假设3，教师资源质量配置效能在数量配置效能与总体效能中起到中介作用；假设4，教师资源结构配置效能和质量配置效能在数量配置效能和总体效能中起到链式中介作用。基于上述理论假设，研究提出教师资源数量配置效能、结构配置效能和质量配置效能影响教师资源配置总体效能的关系路径即理论模型(见图2)。

图2 教师资源配置总体效能影响路径模型图

2.结构配置效能和质量配置效能的简单中介效应

运用SPSS25.0宏程序PROCESS插件的模型4分别检验了假设1、假设2、假设3。

由表5可知，教师资源数量配置效能能够显著预测教师资源配置总体效能(p<0.05)；同时，教师资源数量、结构和质量配置效能均能够显著预测总配置效能。在路径2中，教师资源数量配置效能的直接效应值为0.53，t=12.21，p<0.001，直接效应占总效应(0.70)的75.71%。假设1得到验证。Bootstrap 检验显示，间接效应值为0.17，SE为0.05，95%置信区间为[0.10，0.28]，不包括0，表明教师资源结构配置效能在数量配置效能与总体效能之间的中介效应显著，且间接效应占总效应的24.71%。假设2得到验证。在路径3中，教师资源数量配置效能的直接效应值为0.49，t=14.30，p<0.001，直接效应占总效应(0.70)的70%。Bootstrap检验显示，间接效应值为0.21，SE为0.05，95%置信区间为[0.11，0.33]，不包括0，表明教师资源质量配置效能在数量配置效能与总体效能之间的中介效应显著，且间接效应占总效应的30%。假设3得到验证。

表5 结构配置和质量配置的简单中介检验

3.结构配置效能和质量配置效能的链式中介效应

研究运用SPSS25.0宏程序PROCESS插件的模型6，采用Bootstrap方法重复抽样5000次构建95%的偏差校正置信区间，检验教师资源结构配置效能和质量配置效能的链式中介效应。表6呈现的链式中介效应检验结果及表7呈现的链式中介效应值与效果量显示：教师资源数量配置效能能够显著预测总体效能(β=0.40，t=868.88，p<0.001)；同时，教师资源数量、结构和质量配置效能能够显著预测总体效能。在路径4中，教师资源数量配置效能的直接效应值为0.40，直接效应占总效应的57.14%。教师资源结构配置效能(β=0.42，t=906.18，p<0.001)和质量配置效能(β=0.53，t=1149.8，p<0.001)的中介作用显著，95%的置信区间分别为[0.07，0.20]和[0.414，0.416]，均不包括0。其中，教师资源结构配置效能路径的间接效应值为0.13，效应占比为43.33%；教师资源质量配置效能路径的间接效应值为0.13，效应占比为43.33%。同时，教师资源结构配置效能和质量配置效能的链式中介作用也显著，95%的置信区间分别为[0.01，0.09]，不包括0，表明教师资源结构配置效能和质量配置效能在数量配置效能与总体效能之间起到链式中介作用，且教师资源结构配置效能与质量配置效能的路径间接效应值为0.04，间接效应占比为13.33%。假设4得到验证。

表6 链式中介效应检验

表7 链式中介效应值与效果量

通过模型4简单中介效应检验和模型6链式中介效应检验，可以看出教师资源结构配置效能和质量配置效能在数量配置效能与总体效能之间的独立中介作用及链式中介作用均显著。效应值与链式中介的检验一致，分别为0.13、0.13和0.04，占总效应(0.70)的19%、19%和6%，总中介效应占总效应的44%(见图3)。

图3 教师资源配置总体效能影响路径图

四、结论与建议

(一)研究结论

其一，M县2021年学前教师资源配置综合效能整体上优于2019年。与2019年相比，村级园所教师资源配置综合效能提升最为突出；镇级园所呈现结构性失衡；乡级园所呈现“整体塌陷”现象。

其二，镇、乡、村各级园所教师资源配置效能在不同维度上呈现“短板效应”。其中，村级园所的教师资源数量配置效能与质量配置效能提升明显，但结构配置效能明显不足；镇级园所的教师资源结构配置效能偏高，但仍需突破数量配置效能和质量配置效能的发展瓶颈；乡级园所在教师资源数量、结构、质量配置效能上均不够突出，需要全面加强教师资源各维度配置效能，从而提升其综合配置效能。

其三，研究发现存在四条路径影响教师资源配置总体效能。教师资源数量配置效能不仅可以直接影响总体效能，还可以通过结构配置效能与质量配置效能间接影响总体效能。

(二)相关建议

其一，扩容需提高质量门槛与升存要加强组织资本相融：凸显镇级园所教师队伍建设的“核芯”效应。学前教育阶段的高质量发展，是从当下惠及长远，应树立更加优质、更加公平、更为可持续的发展理念。[18]镇级园所教师资源配置效能虽处于“领先”地位，但教师资源数量和质量配置已经成为资源配置整体效能持续提升的“拦路虎”。教师资源数量是教师资源质量的基础，教师资源质量是附着于教师资源数量上的教师群体的能力体现，是教育质量提升的关键因素，具有稀缺性特征。为此，教师资源在数量引入上需要提升个人资本门槛，在质量提升上需要促成个人资本向组织资本转化。一方面，通过外部人才引进扩大教师队伍容量，需切实提高教师专业门槛。县级政府部门应完善人才引进机制，提高人才准入门槛，从注重学历达标转向注重学历与专业背景双重门槛。切实发挥高质量教师资源对于提高教育质量的“核芯”效应。另一方面，通过内部教师流动提升教师存量的质量，需积极促成组织资本形成。组织资本是人力资本通过社会交往和认知互动等方式，将个体知识共享并凝结后形成的资本，是一种能够持续为组织创造价值的决定性因素。[19]县域学前教育在集团化办学背景下，可建立横纵交织的学习共同体，发挥县级园所优质教师的榜样引领作用，开展常态化的知识共享活动，实现优质师资的个人资本转移和积累为集团组织资本，提升集团教师队伍整体质量。

其二，外生发展动力和内生发展动力结合：助推乡级园所教师资源配置效能整体“崛起”。面对“乡园塌陷”困境，教育行政部门、幼儿教育集团及乡级园所需通力合作，结合外生发展动力，激活内生发展动力；既要在教师资源配置上进行政策支持，又要充分发挥乡级园所自身优势，实现教师资源配置效能的“乡园崛起”。首先，借助外生发展动力从教师资源配置政策上支持乡级园所突破低迷态势。一方面，充分发挥编制政策的弹性空间让乡级园所教师编制“动”起来，这里的“动”是灵活机动的“动”。参考多数省份的做法，按照教职工编制总量的一定比例核增附加编制，主要适用于农村地区、寄宿制以及有特殊需要的公办幼儿园，[20]以满足学前教育发展的多种需求。[21]另一方面，用好教师轮岗政策让教师“动”起来，这里的“动”是积极流动的“动”。通过“动”更新园所教师队伍新鲜血液、激活园所教师队伍的活力，整体提升集团内各级园所整体教师队伍专业水平。其次，激发内生发展动力充分挖掘乡级园所自身优势增强自我发展能力。内生发展是一个地区以当地人为发展主体，以本地资源、技术和文化为基础，通过人文发展、技术进步、制度创新等举措培育自我发展能力，探索一种适合区域发展的模式。[22]乡级园所不仅具有较为适宜的人居环境，还拥有较为便利的交通条件，可将地域、人文、环境优势转化为吸引和留住优质教师资源的亮点。

其三，动态核编模式与职称倾斜模式并举：提升村级园所教师资源配置的结构效能。村级园所数量配置效能充分，但需探索小规模办园背景下动态核编模式，避免由于低生育率和人口向城流动造成教师资源配置过剩问题。当前采用的基于班级人数在标准范围前提下的生师比或班师比核编方式在乡村小规模园所缺乏现实可行性。混龄编班是国内外普遍采用的解决小规模园所运行的一种方式。该方式有助于提供均等的成长机会，还原真实的人群样态教育，把“幼—师依恋关系”转向“同辈依存关系”。[23]混龄编班的班级规模控制在30人以内，按照3-6岁三个年龄段人数基本相同的比例进行编班，实施“一班三教”配备教师。[24]因此，村级小规模园所可尝试基于在园幼儿数量变化采用混龄编班方式，按照1∶10师幼比进行年度动态核编和配备，确保资源配置供需均衡。另外，考虑到学前教育领域幼儿教师的编制身份是职称评聘的前提，在动态核编基础上需同时提升教师职称评聘的机会与平台，基于弱势补偿取向优先保障弱势地区教育发展的实际需要。[25]为鼓励乡村教师安心从教，新疆在统筹推进县域内城乡义务教育一体化过程中提出职称评聘向乡村学校倾斜。[26]2018年，新疆全面修订了教师系列任职资格评审条件，首次将幼儿园教师从中小学教师系列剥离，同时破除“五唯”评价标准。[27]一方面，构建县域内县、乡、村园所间职称评聘信息的交流机制，畅通信息流通渠道，增强县级行政部门与村级园所间的信息对称性。另一方面，建立基于职称评聘指标的乡村教师专业能力提升机制，如县级高级职称教师运用“互联网+教育”的培训方式对村级园所待评职称教师展开线上专业指导，持续提高村级园所教师职称评定过程中的核心竞争力。另外，增强乡村教师职称评聘指标的弹性空间，适当放宽高级别荣誉、奖项等条件，重点考察乡村教师一线工作业绩，以综合判断乡村教师专业发展状况。