中小学英语教师职前语言能力框架建构及发展策略——基于一线资深教师的质性研究

孙二军，李诗萌

(西安外国语大学，陕西西安 710128)

在师范专业认证背景下，“学生中心、产出导向、持续改进”的理念需要融入到中小学英语教师培养的全过程。英语语言能力的持续提升，既是中小学英语教师专业发展的本体性条件，也是在核心素养视域下深入推进中小学英语课程改革的内在需要。中小学英语教师职前语言能力发展不能停留在单纯的“技能倾向”“交际倾向”“文化倾向”，需要实现语言与文化、语言与思维、语言与学习的“深度融合”，并导向于英语语言能力的持续提升。

一、研究问题的提出

(一)缘何要重新审视中小学英语教师的语言能力

中小学英语教师的语言能力水平直接影响着学生语言学习的效果，影响着英语学科核心素养在课程改革中的“落地生根”。然而，传统的英语教师职前培养存在漠视或偏离学科核心素养要求、忽视综合语言能力发展的情况，存在职前与职后语言能力衔接不当等问题。[1]事实上，基础教育课程标准所强调的英语学科核心素养包含了语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素，它们之间相互渗透、协调发展。[2]44-45语言能力发展居于基础性地位，是文化意识、思维品质和学习能力提升的根基。我们要将文化意识、思维品质和学习能力融入到语言能力发展之中。中小学英语教师的职前培养需要改变以往单一的语言技能训练观，既要重视语言技能的培养，更要注重将文化、思维和学习策略融入到语言能力的发展之中。这既是中小学英语课程改革的“主基调”，也是重新审视中小学英语教师职前语言能力发展的“现实之需”。

(二)缘何要强调“产出导向”的英语语言能力发展

产出导向教育(outcome based education，简称 OBE)中的“产出”即学生的学习成果。这里的学习成果是指学生通过课程学习获得的解决实际问题的能力，其关键在于确保学生获得促使他们在未来生活中取得实质成功的经验。[3]中小学英语教师语言能力发展的“产出导向”，就是要克服职前单纯英语课程学习的局限性，将语言能力发展与中小学英语教学紧密结合，提升其英语学习与教学的问题解决能力，促进其英语语言学习的成果应用。这既符合师范专业认证的改革理念，也提供了英语教师职前人才培养的改革路径。我们要坚守“面向需求与服务成长相统一”的专业价值取向，积极构建“反向设计与正向落标相协调”的语言能力模型，并能够主动倾听、认真吸纳一线教师的专业呼声。[4]

(三)缘何要重视“资深教师”的专业体悟与分享

已有语言能力发展的相关研究，较少关注到中小学英语教师职前阶段，且多以理论思辨和经验总结为主，缺乏自下而上的实证分析。同时，专家型的“资深教师”长期从事一线教学和教师培训工作，深谙中小学英语教学及英语教师语言能力的现状、问题及对策等。因此，本研究通过对一线资深教师的深度访谈，收集和归纳一手资料，既能够促进一线资深专家型教师的经验分享，也有利于为中小学英语教师职前语言能力发展提供依据和参照。

二、中小学英语教师语言能力的理论阐释

(一)语言能力的内涵流变

语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力，其内涵应综合考虑到教学和学习的各种语境、文化、任务和内容。追溯其发展过程，以Chomsky为代表的“转换生成语法学”，提出语言能力的先天性，认为人类所具有的语言能力是先天的、可遗传的，是所有人类共有的；[5]功能语言学开始关注语言在社会交际中的应用，Hymes提出交际能力理论，语言能力的内涵逐步从知识学习转向到社会交际应用；[6]Canale将交际语言能力分为语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力；[7]Bachman将语言能力定义为“使用一种语言的知识或能力”，将语言交际能力分为语言知识、情感图示、个体特点、话题知识和策略能力；[8]Celce-Murcia又将语言能力划分为语篇能力、行动能力、社会文化能力、语言能力和策略能力；[9]Stern构建了语言能力的理论框架，提出语言能力是语言知识、语言技巧和交际任务的统一，较好地把语言知识、交际任务和语言运用结合起来。[10]事实上，语言能力的内涵既有静态层面的结果呈现，也有动态层面的过程特征。静态层面主要表现为语言知识的学习、理解与应用；动态层面的过程特征表现为语言技能的持续发展，语言交际能力与跨文化沟通能力的不断优化，语言学习品质及思维品质持续提升等。

就基础教育阶段而言，中小学开设的英语课程在内容选择和目标设置方面具有明显的功利性，虽然强调了语言知识学习的重要性，却忽视了语言应用、文化育人、思维提升等深层次问题。[11]随着英语学科素养的深化改革，英语教育价值取向实现了从“工具性”到“工具性和人文性兼具”的转变，重视培养学习者多层次思维方式及掌握有效学习策略的功能。通过英语学习活动或项目式任务，能帮助学生建立英语学科思维、培养发现和解决问题的能力、团队合作能力、创造能力等。[12]这对英语教师的语言能力发展提出了更大的专业挑战，也为英语教师提供了职前语言能力发展的路径及策略。

(二)中小学英语教师语言能力的多层面分析

对于外语教师而言，外语不仅是课堂教学的内容，还是传递教学内容、实现教学目标的主要媒介。外语教师与外语的这种特殊关系决定了语言能力是外语教师的关键能力。[13]首先，语言能力表现为在掌握语言知识的基础上，根据学科特点完成传递信息、组织学习、交流思想情感的活动，具体包括课堂教学语言、教育语言和交际性语言。[14]在核心素养的改革背景下，中小学英语教师不仅要具备将文化意识、思维品质及学习能力融入到语言能力发展中的综合素养；[2]55而且要具备一般英语语言能力与专业英语语言能力。前者指向中小学英语学习，后者指向中小学英语教学改革，其要求是“具有英语语言综合运用能力、英语文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨能力、创新能力和科学研究能力；系统掌握英语语言知识，熟悉英语文献的重要作品，了解英语国家的基本情况，掌握语言学、英语文献、区域与国别研究等基础理论和基本方法”。[15]同时，顺应基础教育改革趋势，中小学英语教师需要具备一定的课堂用语能力，包括课堂指令语、课程组织语、提问语、反馈语、讲解语等，从而更好地促进中小学英语课堂教学效能的全面提升。

就外语教师专业能力框架而言，薛小梅通过对比国际上影响较大的外语教师标准，构建了由通用语言能力、课堂语言能力、多语能力、语言意识及语体意识构成的五维外语能力模型；[16]吴欣提出了英语教师专业能力结构的四大维度，即综合语言运用能力、英语语言教学能力、认知与学习能力和专业发展能力；[17]李晓、饶从满构建了英语教师学科知识结构模型，包括英语语言知识、英语语言水平、英语相关文化知识三个维度。[18]目前已有外语教师能力框架的相关研究，对于中小学英语教师职前发展关注较少，基于实证资料自下而上的归纳、建构较为欠缺。鉴于此，本研究基于核心素养背景下中小学英语教师职前语言能力发展，以资深专家教师为对象，借助扎根理论的研究方法，归纳、凝练和建构了中小学英语教师职前语言能力的发展框架，以促进其语言能力持续性的“产出与改进”。

三、研究设计与数据处理

(一)研究对象

本研究的对象为21位中小学资深专家教师，部分教师享受国务院“政府特殊津贴”，获得全国巾帼建功标兵称号，担任国家级培训计划项目指导专家；部分教师是省市级教学名师工作坊主持人，市区级教研员等。基于他们的教学造诣和专业影响力，面对面的深度访谈交流，能够保证本研究的可信度和代表性。访谈对象的基本情况见表1。

表1 访谈对象的基本情况

(二)研究设计

在构建教师专业素养相关框架时，非常有必要了解一线教师真实的想法，提炼出其反思实践的观点。[19]基于扎根理论的编码分析，对21位一线资深教师进行半结构化深度访谈，主要内容包括：第一，在新课标颁布的改革背景下，职前培养中针对英语教师语言能力需要重视哪些方面，有何意见和建议？第二，新入职教师或青年教师在语言知识、语言理解能力、语言表达能力、文化意识以及思维品质等方面的整体状况如何，存在哪些突出问题，有何建议？第三，青年教师课堂指令语、组织语、提问语、反馈语、讲解语的使用情况如何，关于这方面的职前培养，有何建议？

深度访谈均以面对面、一对一的方式进行，访谈总时长为1570分钟，文本总字数为29.4万。在此基础上，通过分析软件MAXQDA 2022对访谈文本做初步整理、编码，为每一位受访者的访谈记录按照“受访者编号-学段(P/M/S)-姓氏首字母”建立单独文件夹，组成文档集，并以此作为基础数据。

(三)数据的处理与分析

根据扎根理论处理数据的方法，将访谈记录的整理分为一级开放编码、二级轴心编码和三级选择编码。[20]为了保证编码的准确性、客观性及研究的科学性，在完成编码之后，邀请中小学外语教师教育领域专家，共同参与数据的分析与编码，并对编码结果提出修正意见。

1.开放编码与轴心编码

一级开放编码，研究者以词频分析为基础，将收集的资料做分解、比较和概念化的范畴归类。[21]根据一级编码要求，经过三位研究者的分析、讨论直至达成一致意见，最终形成了360个一级编码。

二级轴心编码的主要任务是在一级编码的众多数据中建立类属之间的关系，以展现散落资料中核心内容的联系。例如，访谈者关于目前英语初入职教师存在的问题，都提到了“传统文化知识薄弱”“文化素养较差”“用英语讲中国故事的能力有待加强”。这些都可以归属为“文化素养、意识的培养”。经过整理、删减、归纳，研究共形成二级编码14个。

2.选择编码

三级选择编码工作，是在一级、二级的基础上挑选出概括度更高的类别作为核心来统领所有内容。这一步的数据处理层次上更加抽象，继续寻找核心范畴和其他范畴之间的联系，以确定核心范畴和次要范畴。[22]在二级编码的基础上提炼出5个核心类属，分别是知识要素、能力要素、文化要素、思维要素与实践要素。表2为核心类属与关联范畴的情况示例。

表2 英语教师职前语言能力发展编码、范例及统计

四、中小学英语教师职前“产出导向”语言能力框架的建构

(一)“产出导向”语言能力框架的要素分析

一线资深教师对英语教师职前语言能力发展的思考与探索是具体的、系统的和切中时弊的。从整体、系统和生态的视角，本研究尝试构建了中小学英语教师职前“产出导向”语言能力框架(见图1)。中小学英语教师语言能力包括知识、能力、文化、思维和实践五个核心要素。它们形成了一个有机系统，相辅相成、缺一不可。知识、能力、文化、思维四个要素高度地契合英语学科素养的本质内涵，实践因素集中反映了中小学英语教师尤其是青年教师真切的专业诉求。

1.知识要素

知识要素更多地指向英语语言知识体系，并对标相应学段的英语课程标准。知识要素既要注重英语语言知识的理解与应用，也要重视对多领域、多主题知识的语言建构，重视对知识应用的语言表达等。教师普遍认为，知识要素是语言能力发展的关键核心，要将英语语言知识与课程改革、时代发展相结合。有教师提到，“没有价值或没有滋养”的语言会失去育人功能，基于学科核心素养的课程改革会遭遇“无源之水、无本之木”的困境；“目前大多数新入职英语教师的语言知识面普遍较窄，外语跨学科和整合技术的学科教学知识(TPACK)相对缺乏。”

2.能力要素

能力要素更多地指向语言技能、语言沟通与交际能力、课堂用语能力以及自主学习能力等。其中，语言技能包括听、说、读、写、看、译。绝大多数访谈者认为英语教师必须具备扎实的语言技能，尤其是口语中语音、语调的学习对于英语教师颇为重要。教师具备标准且流畅的英语口语更容易被学校、学生接纳。语言沟通与交际能力主要强调用语能力。英语教师应掌握与学生恰当表达、互动和沟通的技巧，为学生创设合适、平等、愉悦的言语环境。课堂用语能力包括课堂指令语、反馈语、言语行为、创设言语环境等。课堂用语的恰当使用非常重要。有教师指出：“有部分新教师的课堂用语过于冗长、复杂，学生接受起来比较慢，课堂效果会大打折扣。”自主学习能力是英语教师发展的内驱力，也是其在职后避免英语语言能力损耗的“护盘手”。有教师提到：“语言学习和能力提升需要持续努力，要有终身学习的意识和持续学习、自主学习的能力。”

3.文化要素

文化要素更多地指向优秀传统文化和跨文化的学习、传承与交流。长期以来，英语教学割裂了语言和文化之间的有机联系，陷入有“语言”无“文化”的窘境。[23]职前阶段对优秀传统文化和跨文化主题的语言学习依然存在着较大的缺失与不足。有教师提到：“现在英语师范生很少在本科或硕士阶段继续学习中国优秀传统文化知识，存在知识残缺、记忆混乱的情况。”职前阶段已有的跨文化主题学习存在着碎片化倾向，且远离基础教育的文化情境性。我们要“加大语言文化学习的比重，加强跨文化意识与能力的培养力度，并与基础教育阶段所关涉的文化意识紧密相联”。[1]

4.思维要素

思维要素更多地指向个体的语言思维品质和用学科思维教学的语言能力，表现为英语学习与教学背后的逻辑性、批判性、创新性等方面的思维品质，并需要与中小学英语教师的知识学习、技能训练及语用能力提升等活动紧密结合，助力其英语语言学习与教学品质的全面提升。访谈中，大多数教师坦言，虽然自己教学经验丰富，但学科思维品质相对匮乏，并且在实际教学中很少能将学科思维与英语语言学习有机结合。

5.实践要素

实践要素更多地指向英语教师在其具体教学实践中的言语行为及解决问题所需的语言能力素养。实践因素居于发展框架中心位置，相关语言能力指向知识应用、文化意识、思维品质的内外交融。根据图2的统计可以看出，实践要素是教师较为关注的领域之一，是各项能力的综合运用。有教师提到：“现在很多学生语言技能基础不错，但是职前缺乏系统性实践，走上工作岗位后课堂效果不好，教师自身发展也会陷入瓶颈。”

(二)“产出导向”语言能力框架的逻辑分析

中小学英语教师语言能力框架既有要素交融的静态特征，也有复杂多变的动态趋向，同时聚焦于语言教学的综合性与实践性。

1.语言能力框架的交融多样性

中小学英语教师“知识、能力、文化、思维、实践”五要素之间相互交融、彼此贯通。英语教师通过对各要素及其相互作用的积极自我调节，实现英语语言能力的全面提升。聚焦到中小学英语课程改革，其核心就是实现语言的内在价值与多样交融。访谈中有教师就指出：“我们在教学实践中，语言技能与文化、思维等是相互交融的，要根据教材内容灵活统筹。这对教师的综合实践能力要求较高，要求教师对文本素材深度挖掘，找出语言基础知识背后的综合知识。”

2.语言能力发展的动态复杂性

英语教师的语言能力发展的动态复杂性，一方面体现在语言能力框架中某一要素的发展情况，以及与其他单个或多个要素之间相互作用的强弱、方式、速度和质量不是统一的；另一方面表现为各要素所占比例不是均衡的，频次各不相同且框架内部各要素之间的相对位置、内容及要素之间的联系无先后顺序。有教师指出：“语言能力发展就像一个皮球在不平整的路上滚过，呈现不均衡的发展轨迹。这个过程既受外界环境、政策要求等的影响，也与自身学习动机、学习品质有关。”

3.英语“学与教”的综合实践性

有别于其他专业领域，英语教师的语言能力发展必须体现出专业特性，亦即真正服务于英语“学与教”的活动之中，并不断适应英语课程教学改革。就中小学英语教师职前培养而言，英语“学与教”的综合实践性赋予了英语语言能力发展的内在路径，也是英语师范专业认证工作的“基本产出”。有多位教师指出：“大多数教师职后阶段语言能力发展是比较被动的，需要跟随课标要求而变化。”“青年教师应多去参与一些公开课、授课比赛、课题申报等活动。在这些阶段性的任务中，无形中会慢慢提升各项语言能力。这是教师职后专业发展的重要途径。”

(三)“产出导向”语言能力发展的策略分析

1.语言能力发展的学习规划

中小学英语教师在职前阶段需要有扎实的英语学科知识、熟练的英语技能水平、通晓古今的文化意识和抽象内隐的思维要素。更为重要的是，中小学英语教师要能够将语言能力的发展与教育教学实践紧密结合，实现其语言能力素养的全面提升。我们需要在职前培养过程中摒弃费时低效的单一语言技能教学，在课程体系建设、课堂教学改革、语言教学评价方式等方面，更多地采取“以用促学、多要素协同”的语言能力发展策略。同时，顺应语言学习与英语学科核心素养的改革趋势，帮助未来教师构建语言能力发展框架，对其语言学习进行科学指导与服务，促进其正式学习与非正式学习、语言学习与专业实践的统一，持续地提升其英语语言能力。

2.语言能力发展的要素关联

语言与文化、语言与思维是一个互动和生成的统一体，彼此之间相辅相成。首先，基于英语教师语言能力发展框架，协助英语教师在职前阶段建立语言与文化、语言与思维、语言与学习的内在关联，在日常英语学习中提升其英语核心素养；其次，基于中小学英语教育改革的核心理念，开展主题或项目依托的英语学习活动，使语言技能和英语学科知识及跨学科知识相融合，通过英语语言能力发展来呈现其对主题或项目的综合理解和专业实践；最后，基于英语学习的“思维品质”，开展以问题为导向的质疑验证式教学，引导未来教师通过“质疑—验证”的方式解决问题，培养其批判性思维及创新能力。

3.语言能力发展的评价反馈

产出导向的语言能力发展，需要充分重视语言评价反馈的功能，重视英语语言评测的科学性与及时性。一方面，立足已有不同类型的英语语言评测，且依据英语学科核心素养要求进行专业英语的评价反馈工作，确保英语语言能力评价和核心素养发展目标相一致；另一方面，采取过程性评价和发展性评价相结合的手段，基于语言能力框架探索多维度综合评价。例如，为每位同学建立电子档案袋，包括音频、视频、图片、文本和超链接等。电子档案袋保存的是学生动态的学习和成长的证据，其评价的效度和信度比一般的纸笔考试结果更为可靠。[24]

五、小结

在中小学英语教师职前阶段全面实现“知识、能力、文化、思维和实践”要素功能，真正实现要素间的本质关联与多样互动，就能够将中小学英语教师的语言能力发展更好地贴合基础教育课程改革的方向和需求。“产出导向”的中小学英语教师职前语言能力发展框架，源于实地调研与现实需求，把语言能力发展看成是一个有机统整、内在关联的体系，强调语言能力发展的本体性、整合性、动态性和实践性，能够为中小学英语教师职前阶段的综合改革提供一定层面的理论参照与实践指导。

同时，产出导向的语言能力发展框架及其运行机制仍需进一步完善和优化。语言能力框架内各要素之间究竟是如何相互作用，核心要素如何评测，以及各要素所涉及的具体问题仍需进一步凝练和丰富。唯有此，我们才能够真正地将中小学英语教师职前培养与基础教育改革互动起来，从而为英语教师专业发展及其语言能力发展，提供更为可行的改革路径及策略。