问题式教学在高中地理区域认知培养中的实践*——以“区域的整体性与关联性”为例

徐 梁 马小雪 王 玮

（1.江苏第二师范学院 地理科学学院,江苏 南京 211200;2.无锡市新安中学,江苏 无锡 214111;3.南京大学 地理与海洋科学学院,江苏 南京 210023）

一、背景分析

地理学科核心素养是地理学科育人价值的集中体现。《普通高中地理课程标准（2017年版）》（下文简称“新课标”）明确指出，教师要围绕地理学科核心素养构建课程体系，对教学方式也提出了更高要求。[1]落实核心素养的培养是现阶段各学科课程改革的新诉求，但教师如何围绕学科核心素养构建课程体系和课堂教学体系是当下面临的难题。

问题式教学要求教师引导学生运用地理思维建立以问题为导向的相关知识结构，是激发学生学习兴趣、提高学生课堂参与感以及培养学生探究意识和问题意识的重要方式。本文将问题式教学模式应用到围绕核心素养构建的课程体系之中，通过“创设问题情境—设计问题链—探究问题链—总结评价”的教学思路，引导学生主动探究问题，从而有效培养学生区域认知素养。

目前基于问题式教学的高中地理区域认知培养模式还未形成系统，需要进一步探究如何通过问题式教学来提高学生的区域认知能力。针对此现状，本文拟构建问题式教学模式导向下的高中地理区域认知能力培养途径及优化策略，并将探索其在实践教学中的可行性，以期为高中地理问题式教学的实施、学生区域认知素养的培养提供有价值的参考。

二、基于问题式教学的区域认知能力培养途径优化策略

问题式教学在实践过程中主要存在以下问题：（1）问题情境存在“破碎化”的现象，导致课堂学习内容不够连贯；（2）问题情境的创设与问题链的设置缺乏对学生素养的培养；（3）教学过程缺乏对学生探究意识的培养。基于此，本文拟从创设地理问题情境、设计地理问题链、探究地理问题链、总结评价四个角度优化问题式教学模式（见图1），并以“千烟洲是如何实现从荒漠变成绿洲的奇迹”为问题式情境载体展开教学设计。

图1 设计思路图

1.创设情境：创设时空耦合视角的情境，引导学生感知区域发展

区域认知素养要求学生从时空耦合的角度去理解、认识、分析和评价区域的发展，通过“空间”角度对比分析不同区域，体会区域的“差异性”，[2]通过“时间”角度对比同一区域的变化过程，体会区域发展和地理事物的演变（见图2）。情境不能局限于某一地区或某一时间，应该是一个包含了“空间”上不同区域的对比、“时间”上地理事物演变过程的“大情境”。将“大情境”置于一个动态的“时间轴”上，有利于学生深度理解区域发展、保证课堂内容的连贯性以及提高学生学习的主动性。

图2 区域问题情境创设图

此外，在区域情境创设方面，教师应选择真实的地理情境。真实的地理情境有利于学生将所学知识与真实的世界加以联系，学习生活中的地理、有用的地理，这更能提高学生学习的积极性与主动性。

2.设计问题：设置循序渐进式的问题链，帮助学生主动分析区域

问题链的设置是问题式教学的关键，问题链的设置包括预设学生提问、设置子问题以及串联子问题。

首先，根据选择的“大情境”预设地理“大问题”。让学生主动提出问题，能激发学生学习的主观能动性，体现学生主体性地位，从而培养学生的问题意识。问题意识是学生学习最好的驱动力，教师需要在选择“大情境”的同时预设科学合理的“大问题”。在讲授区域发展时，以“千烟洲从荒漠变为绿洲”的情境为例，学生通常会提出以下问题。千烟洲在哪？为什么会发生这样巨大的改变？

其次，根据已设定的问题情境，通过问题之间的内在逻辑，将已提出的问题整理成问题链及问题系统。学生一开始可能难以解答开放性的“大问题”，但当把“大问题”分解为层层递进、逻辑清晰的子问题时，学生就可以按照问题链的顺序，分析问题、解决问题，从而提高解决问题的能力。以“千烟洲”情境为载体，可从“描述地理位置—分析地理位置—评价地理位置—人地关系—价值判断”的区域认知逻辑主线设计如下问题链（见表1）。

表1 区域认知问题链表

最后，问题链的设计要符合学生认知水平和区域认知规律，要能有效激起学生学习兴趣，使学生主动提出问题、分析问题、解决问题，从而达到培养学生问题意识、提升区域认知素养的目的。

3.探究问题：运用地理技能探究问题链，培养学生区域认知素养

地图是地理学的第二语言，选择合适的地图并进行读图、析图是高中生必备的地理技能。在教学过程中，教师针对问题链，提供不同类型、不同空间尺度的地图素材，让学生自主选择并利用地图对该地区的地理位置加以描述。通过学生的描述，了解学生对地图判读技能的掌握水平（了解读图的方法要领——合理选择地图并对图示区域进行恰当的描述——熟练掌握读图技巧），从而对学生进行合理的评价，实现“教—学—评”一体化。例如，在描述千烟洲地理位置时，让学生选择不同尺度的地图（江西省地图、吉安市地图），从绝对位置和相对位置的角度描述千烟洲的地理位置，培养学生根据不同尺度描述地理位置的意识和能力；在对千烟洲进行地理要素分析时，教师提供多样化的素材（地形图、气候资料图、景观图等），让学生自主选择合适的文字、图片、视频素材，对该地区地理要素进行合理的分析。

在探究地理问题链的过程中，教师提供各种素材，鼓励学生自主选择地图、地理信息系统等地理工具，合理应用地理技能，分析、解决问题链。此外，学生是教学活动的主体，教师在教学过程中起引导作用。教师不应该直接为学生提供最合适的工具或技能，而应该让学生在自主学习、小组讨论中找出合适的地理工具与地理技能，鼓励学生以自主、合作、探究的方式解决地理问题（见图3）。

图3 探究地理问题链设计思路图

4.总结评价：归纳区域认知逻辑链，过程性与结果性评价相结合

基于上文，总结出认识区域的步骤如下（见图4）。第一，以描述一个地方地理位置特征为基础。第二，确定参照物，从方位、距离、位置等角度描述该区域于选定参照物之间的关系，为接下来分析作铺垫。第三，根据当地的地理位置，从多要素综合的角度分析当地的水热条件和其他自然条件。第四，评价一个地区的地理位置，以及该区域开发利用政策的得失。[3]

图4 区域认知逻辑图

过程性评价与结果性评价相结合有助于培养学生区域认知能力。在传统的教学中，教师容易出现重视结果性评价、忽视过程性评价的问题。随着问题式教学中子问题链的逐步解决，教师观察学生完成问题链的情况，可以在教学过程中有效地掌握学生区域认知能力的水平，有针对性地为不同水平的学生提供不同方式的帮助，以提升学生区域认知素养，从而实现“教—学—评”一体化。教师最后回归“大问题”，针对“大问题”的解决情况对学生知识的掌握情况进行结果性评价。此外，问题式学习提倡生生互评。开放式的问题没有标准答案，以小组为单位的生生互评更体现出学生的主体性。评价应关注区域认知素养的形成过程，即学生是否形成从“空间—区域”的视角去观察、认识世界的意识和能力。这种过程性的评价以发展学生区域认知能力为目标。

5.问题式教学模式优化导向下的高中地理区域认知能力培养示例

以人教版选择性必修2《区域发展》第一章第二节“区域的整体性和关联性”为例，选择“千烟洲是如何实现从荒漠变成绿洲的奇迹？”为问题式情境载体，示例问题式教学模式导向下的高中地理区域认知能力培养过程。从真实情境中提取“荒漠变成绿洲的奇迹是如何创造的？”的大问题，从时间和空间两个角度加以分析，并用问题链将内容串联起来。

空间尺度上，课程依据“描述—分析—评价”的逻辑顺序展开。首先，描述千烟洲的地理位置为后面的分析推理作铺垫。其次，通过对千烟洲区域要素进行分析，帮助学生理解区域的整体性。学生通过地形图、气候资料图等资料分析各地理要素的关系，体会区域整体性的特点。最后，学生解释千烟洲地理环境恶劣、居民选择外出打工的原因，总结新时代千烟洲农业面临的挑战，并提出因地制宜的发展方案，培养区域认知与人地协调观。

时间尺度上，课程依据“历史形成—过去发展—如今新挑战”的逻辑顺序展开。首先，分析千烟洲地区形成的区位条件，让学生认识到千烟洲地区的地理环境是各要素综合的结果，千烟洲地区需要因地制宜地进行发展。其次，千烟洲的发展也要跟上时代的发展，根据专家建议因地制宜地发展立体农业。最后，针对区域开发利用政策进行评价，提出可持续发展的建议。将这样一个区域发展的案例放在“时间轴”上进行探究，可以加深学生对区域发展的理解（见图5）。

图5 “区域整体性与关联性”研究主线示意图

三、小结

问题式教学能够有效激发学生学习兴趣，培养学生的探究意识和问题意识。因此，问题式教学成为培养学生区域认知核心素养的重要方式。本文提出了基于问题式教学的高中地理区域认知能力培养途径及优化策略，即创设情境（创设设计时空耦合视角的情境，引导学生感知区域发展）、设计问题（设置循序渐进式的问题链，引导学生主动分析问题）、探究问题（运用地理技能探究问题链，培养学生区域认知素养）、总结评价（归纳区域认知逻辑链，将过程性与结果性评价相结合）；并在优化策略导向下，以人教版选择性必修2《区域发展》第一章第二节“区域的整体性和关联性”内容为例，设计了基于问题式教学的高中地理区域认知能力培养教学实践案例，培养学生的区域认知素养，激发学生的学习兴趣。