三阶·六步：高中地理项目化学习的有效范式实践探索

叶克鹏 金培培

（1.温州市教师教育院,浙江 温州 325000;2.温州市第八高级中学,浙江 温州 325000）

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中明确了学科立德树人的根本任务，强调高中地理学科核心素养为区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观。[1]浙江省普通高中地理学科指导意见中明确了项目化学习这一学习方式在高中地理教与学中的重要地位。课题组对温州市三类四所样本学校地理学科项目化学习与项目化教学开展状况展开了前期调研，基于此建构了高中地理项目化学习“三阶·六步”范式，并进行了开发运用。

一、实践困惑：高中地理项目化学习“三阶·六步”范式探究的缘起

本文通过对一线地理教师、不同学段学生的问卷调查与访谈发现，高中地理项目化学习存在以下困境。

1.高中地理项目化学习操作度缺乏

四所不同层次的样本学校教师对项目化学习的理论知识探索尚未深入，相关教学案例多为理念渗透，缺乏有效的、操作性强的范式支撑。大部分学生对项目化学习知之甚少。因此，构建具有实践价值且行之有效的高中地理项目化学习范式迫在眉睫。

2.高中地理项目化学习实施度欠佳

当前温州市各级各类学校地理一线教师对项目化学习的概念认知模糊。传统的讨论法在课堂中出现的频率较高，但容易导致难以搭建知识框架、习得成果零散等问题，不利于地理学科综合思维素养的提升。绝大部分一线教师并未学习过项目化学习的相关理论知识，因此不明确实际操作步骤。

3.高中地理项目化学习有效度不足

地理学科核心知识点在教材中的表达简明扼要。大部分现有的项目化学习成果对地理核心知识探究不足，学习仅停留于浅层概念的理解，缺乏对核心概念的逻辑性理解和关联性应用，忽略地理环境的整体性和综合性特点。而近年来浙江选考对知识考查深度要求越来越高，需要学生在考试时学习、解析材料中的新名词、新概念，或进行现场推导、推演相关知识点、公式并进行应用。例如浙江选考常见的地球科学类试题，不仅要求学生具备地球科学的相关知识，还要具备相应的空间想象能力和时空动态变化思维。这样的能力需要理论知识的储备、实践观测经验的积累、解题方法的总结等。传统项目化学习的成果往往因学习深度欠佳而陷入成效不显著、难以精准有效学习的困境。

4.高中地理项目化学习评价度单一

在过去的地理项目化学习中，尽管教师对于学生学习能力的评价已经开始注重过程性和结果性评价并重，但现实操作难度非常大，往往“以考定性”，缺乏完善的反馈标准与合理的评价模式。所以亟需探讨研究评价模式，实现学生实践活动的评价主体多元化、评价类目细则化、评价内容过程化、评价成果个性化，以评促学。

二、范式引领：高中地理项目化学习“三阶·六步”范式建构

基于以上背景，结合温州市三类高中地理教学现状及前期调查成果，研究小组提出以BOPPPS理论为依据，构建适应于高中地理学科的可行性操作范式（见图1）。

图1 基于BOPPPS理论的高中地理项目化学习“三阶·六步”范式框架示意图

1.BOPPPS 范式概念解析

BOPPPS教学模式是北美教学技能培训机构于1976年创建的一种以师生交流的参与式学习为核心的有效课程设计模型。[2]BOPPPS模式具体分为以下几个环节：①Bridge-in：正式进入课程教学之前的入项环节；②Objective：建立该课堂的学习目标和预期达到的结果；③Pre-assessment：在建立学习目标之后对学生开展的先测或摸底；④Participatory Learning：参与式学习，该环节主要通过探究实践来实现课程核心内容的交互式学习；⑤Post-assessment：在此次教学快要结束之际及时对学生开展的检验或评估；⑥Summary：对本次教学进行总结。本文基于BOPPPS理论建构如下范式（见图2）。

图2 BOPPPS理论下的高中地理“三阶·六步”项目化学习范式建构示意图

2.学科特色比对，高度适配范式

地理学科的学科特点要求学科知识学习、授课等要基于真实情境进行，而当前地理课堂教学仍局限于教室，学生能接触的情境材料有限，体验感知较为抽象，往往难以理解远域情境中的真实要素。例如，某学校学生生活在湿润沿海温暖地区，对远端自然环境的感受和理解不足。这就要求课堂延伸到课前、课后的材料收集、模拟实践等。因此，高中地理项目化学习前期准备的时间成本高，目标和要求综合性强。BOPPPS模式与高中地理项目化学习各环节具有较高的适配度，将高中地理项目化学习的步骤简化为“三阶·六步”模式，可将复杂的地理问题具象化，且能够提出便捷可操作的步骤（见图3）。

图3 BOPPPS范式应用于高中地理学科学习的依据示意图

三、开发运用：高中地理项目化学习“三阶·六步”案例开发与实施

1.需求为先，需求性入项前测阶段

(1)项目情境创设与情境选择策略（B）

情境：2019年9月29日上午，历时近五年的杭州千岛湖配供水工程正式通水运行。此前，杭州是国内少有的仅拥有一个水源的城市，且属于开放式河道直接取水，水质不稳定。千岛湖，即新安江水库，是长三角最大的淡水人工湖，湖水水质在中国众多河湖中排名前列。千岛湖配水工程从设想到建成，历时十余载，备受争议。期间，上海、嘉兴也多次表示过参与引水工程的意向。

传统项目化学习的情境选择多为教师通过查阅资料来选择情境，但在后续项目实施过程中往往会发现所选的情境多为远域情境，学生无法身临其境，脱离了真实情境这一出发点，给学生后续项目探究造成不便。本范式下的情境选取原则为情境是否需具备真实性与可达性；学生能否于班级、学校、家庭、社会模式下接触情境；学生能否以便捷的方式获得情境下的区域认知；学生能否对相关情境产生探究兴趣。千岛湖的项目情境为省内热门情境，学生对浙江省内的大型工程建设有一定的认知基础，且能够便捷地获取相关信息，具有身临其境之感。

(2)素养目标预设及实施操作策略（O）

核心素养目标：区域认知、综合思维及人地协调观。

学习水平目标：本案例学习水平共划分为三个等级（见表1）。

表1 资源枯竭型城市调查中地理学科核心素养的水平划分

本范式下的学习目标设置为预设目标及教师预期学生达到的素养，应包括学生在地理学习的过程中应建构的地理知识框架、应掌握的地理研究方法、应形成的地理实际问题解决能力、应提升的地理相关核心素养及应形成的相关地理意识与情感。预设目标相对理想化，还应根据前测成果对目标进行实时调整与优化。

(3)项目问题链设置及前测设置策略（P）

本项目设置的子项问题链如下所示。

问题1：杭州、上海等地区水资源为什么会短缺？

问题2：杭州千岛湖配供水工程线路是什么？请绘制在地图上。

问题3：配供水工程的修建对千岛湖地区产生了哪些影响？

问题4：上海市从千岛湖引水可行吗？请撰写一份报告。

①前测设置策略

该阶段为本范式核心阶段之一，项目问题源于学生，而非为了设计项目而设置问题。问题链的深度与广度基于学生的前测结果。在实际操作中不难发现，本阶段为BOPPPS范式区别于其他项目化学习范式的关键阶段，教师需要在项目设计时做好大量的前期准备工作，以便准确掌握学情，与学生共同发现最为迫切、最需解决、最感兴趣的问题，并在此基础上与学生共同提出项目探究思路。

②前测模式方向建议

地理关联基础知识考查。教师在设置关键问题时应对学生所具备的相关基础知识进行摸底测试，了解学生的知识盲区与擅长的前庭储备。这一步可采取试卷书面考查的方式。

地理实践能力考查。其包括文献知识的查阅获取能力、制图制表能力、模型制作能力与地理实验、地理调查能力。在此阶段，教师需预设本项目在探究过程中可能涉及的地理工具、实验设备、考察访谈方向等。该部分建议教师让学生实际操作相关工具与实验设备，并予以相关的评估与指导。

地理学科核心素养水平的考查包括情境区域的区位条件分析能力、区域认知水平、区域人地关系和谐度的感知能力、区域区位要素的综合分析能力。本部分前测建议学生以相关区域为背景进行前期资料的收集与累积，形成区域区位调查报告。

基于以上前测，设置探究流程思路（如图4），并对关键问题链进行优化。

图4 “千岛湖调水”可行性项目流程示意图

2.实践为基，实践性项目探究阶段

项目化学习的研究由核心问题所驱动，过程中应侧重研究策略的制定、调查工具的选择、组员间的交流、结果的呈现等若干方面，针对待解决的子项目问题链进行参与式合作探究（见表2）。

表2 参与式合作探究流程问题清单

3.成长为标，成长性项目评价阶段

(1)后测反馈（P）

此次项目化学习的成果以小组研究报告的形式呈现，即小组对各成员调查结果进行汇总、分析，得出相应的结论，撰写书面报告，并对该项目实施过程及成果进行定量评价。

(2)后测反馈评价模式设计（P）

本范式下的项目化学习旨在培养学生在真实情境中运用知识、技能解决问题的能力，地理活动存在于现实生活中，因而其评价应加强与现实的联系。除传统的结果性评价之外，更应该关注过程性评价。项目组设计了项目化学习的评价实施路径（见图5）。

图5 评价实施路径

地理学科项目化学习过程中重点考查了学生的思维能力，能够区分学生的思维认知层级，符合抽象扩展结构水平的要求（见表3）。

表3 项目化学习评价标准

为了提高项目化学习评价的有效性，师生可共同参与，紧紧围绕学习目标，整合探究内容，合作设计评价量表。在设计量表时，也需包容多层次需求，兼顾多维度考核，如学生对专业知识的掌握情况、在问题解决过程中的分析能力、在实践探究中的认知水平和操作能力，以期真正促进学生核心素养的全方位提升。量表要考虑可操作性，也要根据项目的个性化需求分案例确定重点强化内容。

(3)总结与反思案例（S）

项目总结与意义可从以下角度出发。

①学生层面：项目实施是否帮助学生提高了关键能力、深化了地理学科核心素养。

②教师层面：项目实施设计、实施过程是否提升了教师教学设计能力、学科实践指导水平。

③人才培养层面：是否落实学科立德树人的根本任务。

四、探索前行：高中地理项目化学习“三阶·六步”范式运用前景

1.起于地理学科，展于学科融合

新课标突出强调地理教学要营造直观、实时、生动的地理教学环境，BOPPPS范式下的项目化学习通过融合各个学科的优势，深入挖掘资源之间的内在联系，能够让高中课堂教学更加丰富多元。例如，2023年6月选考地理卷中的学科融合特性突出，采用项目化学习的思路，学生借助物理、数学、地理等知识，系统、全面地解决问题，思维更开阔，这也是新课标提出跨学科主题学习的初衷。BOPPPS模式具有较强的普适性，不仅能应用于地理学科的跨学科融合，也能为其他学科探索项目化学习范式提供借鉴。

2.起于课堂探究，展于科研筑基

当前高中阶段的能力培养越来越注重学生的基础科研能力与探究意识。BOPPPS教学模式下的项目化学习，不仅能为课堂提供可行性范式，也可在高中学生课题探究中转变为有效的操作方法。其所蕴含的选题意识、探究意识、成果意识等能直接转化为课题研究的方法论，带领学生走出课堂，走向真实的世界，解决真实的问题。