解构与重塑：公共参与视野下创新辩论综合实践课实施路径的三策

文/广州市铁一中学 黄 雄 曾雪刚

辩论综合实践课（以下简称为“辩论课”）不限于传统辩论课的基本形式和基本价值追求（政治认同、科学精神、法治意识），也在于创新课堂实施形式与路径，将课程核心价值取向于将缄默、隐形的思维与能力引向显性、活跃的行为表现，外化为可见、可评、清晰的社会责任感和率先垂范的行动方案，即践行公共参与。由此，欲将辩论课上出综合实践味，需要让学生在态度—能力—行动的上升过程中历经知到行、行到知的反复前进式和螺旋式上升的运动，即解构评价与重塑态度，解构课堂与重塑能力，解构作业与重塑行动，学生实现“我要参与”到“我能参与”，再到“我去参与”的嬗变，从而达成辩论课理论性与实践性的统一。

一、解构评价与重塑态度：从“要我参与”到“我要参与”

传统的辩论课在辩论赛环节的教学上下足了功夫，在其实践课上也只是关注了“在场”（参与辩论赛）同学的表现，忽视了“不在场”（围观辩论赛）同学的表现。这样的情形容易导致辩论课学生场域的两极分化，“入场”的学生沉浸于课堂，其他学生因个人喜好、专注度原因，游离于课堂场域，严重的情况下，课堂出现失衡，甚至失序状况。当学生学习内在驱动机制不足情况下，教师如果要统整课堂的凝聚度，实现学生学习态度由“要我参与”到“我要参与”的转变，教师可以尝试解构评价机制，通过创新同伴评价顺序，激活学生持续参与的兴趣，融合量化与质性评价，激发学生勇于参与的动力，从而培育学生在辩论综合实践课上的公共参与意识。

1.创新同伴评价顺序，激活持续参与的兴趣

同伴评价是促进教师有效教学、学生综合素质发展与提高的有效手段。适当合理同伴评价往往能及时观察到学生的行为表现，也能分析其潜在的思想动态，为提升学生持续参与课堂、教师有效教学提供了有效指引。调查发现，传统的辩论课一般把类似于“学生举手赞成哪一方”的同伴评价放置于辩论结束，采用集体认定方式进行评价，更加容易培养学生的团体写作精神。如果把这种同伴评价前置于辩论开始进行，观察“未在场”学生对辩题倾向赞成哪一方的数量，其目的在于激发“未在场”学生的自我系统，开启他们对辩题的慎重认识，驱动他们思考“假如是我进行辩论，我会怎么辩好我这个辩题”“我赞成的这方，他们会怎么开展辩论”“我反对的这方，他们会出现哪些漏洞”等问题。在重启“未在场”学生的兴趣与思考后，打乱他们的座位次序，按照自己选择的正反方，围坐一起进行讨论、交流、碰撞，深化辩题的内容、拓展辩题的视野，培养学生合作、竞争意识，提高理解、说服能力。辩论结束后，教师对比辩论结束后正反方支持的数量，选取一些辩论开始前后立场不一致的“未在场”学生进行分享评价“为什么会‘叛变’”，促进学生进行元认知“我的思维有哪些漏洞，什么情况下应采取何种辩论技巧”的反思，也启发正反双方反思自己在辩论前、辩论中哪些环节或者表现没有做好，使得自己丧失了一些可以稳固的支持者。在复盘环节，教师可以叫正反辩论队成员就“本次辩论赛中，我的三个优点以及三个缺点”进行分享，以达成提高学生的道德修养、知识水平、逻辑思维、心理素质和语言艺术等综合素质，也启发学生的思考、分析、判断和表达等能力。通过举手表决—辩论—举手表决—复盘等系列同伴评价，创新了同伴评价的顺序，重组了课堂讨论的分组形式，激活了学生持续参与的兴趣，抓住了每位成员全过程、全链条的参与辩论，提高了课堂的凝聚力与抓地力，深化了课堂的参与度。

2.融合量化与质性评价，激发勇于参与的动力

显然，以上的同伴评价侧重于表现性评价，通过多主体、广覆盖的在辩论开展前后进行举手、分享等形式的学生课堂表现，反馈、诊断学生在知识与技能的掌握程度以及问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况，从而对学生参与课堂学习活动的状态、进展与成效进行一定质性评价。实际上，科学合理的课堂评价既应当保留基于证据的质性评价，也应当融入和依赖数据测量结果的量化评价，二者有机融合，在保障评价过程与评价结果客观性和可视化的同时，兼顾学生发展的综合化与全面化，从而激发学生勇于参与的动力，发挥“评价即育人”的课堂评价功能。基于此，制定“我的课堂我作主”辩论课课堂学与评评价。其中，在量化评价方面，设置“他人辩论，我参评”的评价环节，从辩论过程中的开篇立论、攻辩、攻辩小结、自由辩论、总结陈词、团队配合及临场反应等环节分别进行不同权重的分数量化，并制定评分标准（要点），要求“未在场”学生对正反双方的辩论表现进行量化评价，最终评出获胜方、全场最佳辩手等。在质性评价方面，创设“我的想法我作主”的评价环节，设置诸如“假如你参与辩论，就辩论中某些观点，你会怎么反驳会更恰当”“假如你是队员，还有哪些工作我们可以做的更好？”这类问题，让“未在场”学生就这些问题进行分析与思考，撰写在纸上。将量化评价与质性评价相融合，真正评价不同学生的行为表现以及同一学生的不同行为表现，增加课堂评价的生成性与流动性，驱动“在场”与“不在场”学生全程参与课堂，从不同角度和维度真正促进与实现学生真实表达和个性发展。为激发学生持续勇于参与课堂，教师可以创设“我的课堂我推荐”评价环节，设置诸如“下堂课请你推荐一个辩题，辩题是什么？”“理由是什么？”等问题，让各小组长收集汇总交给老师，并在课堂进行全体表决。这样有利于激发学生自身发展的内在需要与内在动力，引导学生对辩论课课堂的持续关注以及辩论准备的不断投入，增强学生的自信心与自我效能感，从而实现学生课堂参与态度由从“要我参与”到“我要参与”的逆转。

二、解构课堂与重塑能力：从“我要参与”到“我能参与”

通过解构评价，尊重了学生人格，满足了学生情感需求，增强学生自我系统对当前及后续辩论活动的投入，实现了学生从“要我参与”到“我要参与”的态度转变。在此基础上，如何实现“我要参与”到“我能参与”的蜕变成为创新辩论综合实践课的关键环节。从培育学生的元认知系统出发，通过解构课堂和重塑能力的策略，以阵为营，凝聚科学论述的力量，以题为辩，展现公共参与的理性魅力，从而培育学生在辩论综合实践课上的公共参与能力。

1.以阵为营，凝聚科学论述的力量

衡量学生是否具有公共参与素养的非常重要的指标就是看其是否具有集体主义精神，是否具有善于对话协商、沟通合作和解决问题的能力。作为辩论课，在课堂实现培育学生集体主义精神、对话协商和沟通合作能力的目标，以激发学生对辩题为引爆点，以“未在场”学生自动自愿平等为原则，打破学生座位固定的传统空间次序，构建“在场”与“不在场”学生同质性优势分组（是否有辩论经历）和异质性互补分组相（一贯以来的沟通表达能力和逻辑思维能力）融合的正反阵营，让两大阵营在规定的时间内（10-15 分钟），进行阵营内部的质疑、交流、交锋、补充、融合，在论点、论据等方面形成论点明晰、逻辑清晰，论据丰富、资料充分、准确，推理过程合乎逻辑、事实引用恰当的辩论素材。在适当的时候，阵营内部成员可以进行预演，推演、归纳对方的矛盾差错，并进行系统反驳，锻炼“在场”学生回答问题精准、处理问题有技巧的能力。以阵为营，这样正反双方各自阵营成员进行多次研讨，增强彼此的了解，增强对团队内群体的积极认同，形成合力，凝聚团队科学论述的力量，最终培育学生的集体主义精神和团结合作能力。

2.以题为辩，展现公共参与的理性魅力

学生具备良好的态度和意识是创新辩论课的主观条件，具备良序的辩论阵营是创新辩论课的客观条件。在此基础上，辩论课欲达成培养公共参与能力就需要选择既能凸显公益性、展示公共精神、承担社会责任、协调社会矛盾，又能触发学生表达不同观点的辩题，以此驱动学生开展系列活动，锻炼学生的维度运用力、学科内容的理解力和运用力以及方案的论证力。选出合适的辩题，具体可以从以下方面入手：第一，基于教材内容，挖掘具有公共参与味的辩题。比如，针对初中的学生，教师可以根据学情以及教学进度，设置关于未成年人“对犯罪的未成年人应宽容还是严惩”、关于家庭“遏制家庭暴力靠法律还是靠道德”等辩题；针对高中的学生，教师依据实际，可以设置关于市场经济“市场经济对于道德进展的影响是利大于弊还是弊大于利？”、关于社会主义核心价值观“社会主义核心价值观是重在弘扬还是重在认知？”等辩题。以此让学生识别不同领域、层面的公共事务，表达关注公共利益的感受与见解，回应不同群体之间的利益冲突，体验当家作主的幸福感。第二，基于时代与生活实际，设计具有公共参与味的辩题。比如，关于ChatGPT，可以设计“ChatGPT 对我国科技产业布局是挑战还是机遇”；关于休假制度，可以设计“实行弹性休假制度在我国当前是否可行”等。这类辩题能弘扬“以天下为己任”“铁肩担道义”的中华传统美德，将学生内隐的公德意识、公益精神、社会责任心通过参与辩论以语言交锋的形式外显为义无反顾、勇于担当的风骨。以题为辩，历练的是学生公共参与的理性精神，是创新辩论课的核心与精髓。由此锤炼出来的科学精神，既显示了学生认识社会、参与社会的能力和态度，也显示其自身自由发展的文明程度，是学生践行公共参与素养的基本条件。

三、解构作业与重塑行动：从“我能参与”到“我去参与”

从“我要参与”到“我能参与”的转变过程是实现公共参与视野下创新辩论课中学生由态度到能力的蜕变过程。如何实现学生从“我能参与”到“我去参与”是辩论课践行公共参与素养的最终落脚点，也是将缄默、隐形的态度、思维、能力引向显性、活跃行为表现的必然要求。实现辩论课学生“由知到行”真正践行公共参与，教师可以解构作业，大兴社会调查研究，重塑行动，大搞角色体验活动，这样既彰显学生践行公共道德的勇气，又能让学生提出率先垂范的行动方案。

1.大兴社会调查研究，彰显践行公共道德的勇气

传统的辩论课的作业主要是让学生围绕辩题去查阅文献资料来论证己方观点的合理性。站在公共参与视野下的辩论课，着眼于党和国家领导人要“掌握调查研究这个基本功”的呼吁，也遵循新课程标准对当前中学生“三贴近社会实践活动”的应然要求，明确提出，教师要引导学生站在观察者角度，围绕某一特定辩题，通过访谈、问卷调查等方式了解辩题对应的现实问题及可能影响因素。比如，针对“实行弹性休假制度在我国当前是否可行”这一辩题，正反双方联络各自的支持者组成调查小分队，组内分工明确。因为这一辩题具有主体差异性，不同地域的人、不同行业的人、不同职位的人对这一问题的看法都可能不一致，所以，既要精准设计问卷调查的问题，也要在发放覆盖面上尽量具有典型性和普遍性。其中，正方调查小分队设计了诸如“您的行业是”“对于2.5 天弹性休息制或大小周休息制，您是否赞成”“以下哪些因素是影响您决定的”等调查问卷问题，并通过线上线下的形式面向全社会进行问卷调查，整理分析总结调查数据。同时，为了验证调查结论和数据的真实性，正方调查小分队还对国企、私企、医院、学校等不同主体中的不同层次人员进行访谈。学生通过对公共事务和社情民意真实、全面、深入的调查，才能加深对公共参与的情感体验，彰显践行公共道德的勇气，在收集资料、交流探究、寻根究底过程中，不断将所知转化、丰富为所行，提高社会参与和理解能力。

2.大搞角色体验活动，提出率先垂范的行动方案

角色体验的方法在医疗、心理等领域使用比较广泛。辩论课中使用角色体验活动是指学生在教师的引导下，围绕着辩题涉及到的存在问题或者遗留下的未解之困，利用节假日走进学校、物业、社区、贫困家庭、博物馆、市场管理部、商店等，担任志愿者、义工等，通过参与亲身体验式活动，走进社会，提出率先垂范的行动方案，从而推动公共事务的进程。比如，学生在论辩“遏制家庭暴力靠法律还是靠道德”的问题时，双方难免针对家庭暴力的特殊性，指出法律手段和道德手段的不足之处，并强调只靠法律或道德一种手段即可实现遏制家庭暴力的目标。即使任何一方获胜，也只是代表语言艺术的胜利，不代表现实中遏制家庭暴力只靠法律或者只靠道德。为了防止学生认知的偏差，加深学生对这个辩题的认知，教师可以利用假期组织学生走进社区，充当社区调解员的角色，具备条件的也可以担任社区开展的律所法律援助服务协助员，亲身走进婚姻家庭纠纷、家庭教育纠纷等实际的案例，学生在参与或观看这些法律问题的调解过程中，既增强自己的法治情感，又深化对社会问题的认识。同时，也可以积极参与社区关于遏制家庭暴力的普法宣传和志愿服务，将辩论中所获得的法治理论与法治实践结合起来并转化为法治实践。当然，也可以走进公安机关、法院、检察院、民政部门等，充当“小小民警”“学生陪审员”等角色，体验婚姻家庭中类似家庭暴力的纠纷与调解，感受因家庭暴力带来的严重后果和高昂代价，以案释法、以案促学，深度体会法律知识的内涵。最后，教师应引导学生就自身各种角色体验的感受进行总结，撰写关于如何遏制家庭暴力的方案或提案提交给相关部门，让学生跳出辩论课的课堂，将内隐的公共参与意识、公共参与知识、公共参与能力外化为遵循规则、有序参与公共事务的行为表现，将对我国制度、文化的自信转化为践行公共道德、为人民服务的伟大实践，成为一名有信仰、有担当的新时代中学生。

公共参与素养在辩论课上培育以解构评价、转变学习态度为始，以解构课堂、重塑能力为重，以解构作业、重塑行动为终，遵循课堂教学知情意行的认知规律，既保留了传统辩论课的原味，也增添了辩论课的“实践味”，从而实现了辩论课的理论性与实践性的相统一，以期破解公共参与素养在中学课堂难落地的困境，也为综合实践课的公共参与践行提供有益参考。