“两篇”“五首”类组合式课文学习路径的探索与实践

师延峰

摘要：组合两篇乃至多篇短文或古诗词，虽是统编版初中语文教材中课文呈现的一种常见形式，但其区别于单篇课文的形式。学习中如何让组合式课文实现“1+1＞2”的学习效果，本文结合具体教学实践案例，提出三种学习策略：基于语文要素，进行研究性学习；基于学科大概念，落实任务群学习；培养高阶思维，进行项目化学习。教师需根据新课标精神和学生实际情况，进行多维度开发与探索，让组合式课文这一学习资源在培养学生核心素养的过程中起到独特作用。

关键词：统编初中语文 组合式课文 学习路径

统编初中语文教材的阅读按双线组织单元，“每单元一般4课”[1]。课文内容多数为单篇，少数是两篇乃至多篇的组合。其中，文章类组合多为篇幅较短者，除九年级上册没有外，其它每册都有，并且八年级上、下册相对较多；古诗词类组合的课文，六册教材中都有出现，并且八年级上册和九年级下册各有两课。

用以组合的文章，最多的是“同出处”和“同文体”的组合，前者如《〈世说新语〉二则》《〈礼记〉二则》等，后者如《消息二则》《散文二篇》等。其实“同出处”也差不多意味着“同文体”，如《〈孟子〉三章》所选都是孟子论事说理的文段，因被编进八上“感受古人的胸襟与智慧”单元中，所以不特别强调其议论性文体。不过有些用以组合的文章既非“同出处”，亦非“同文体”，如七下第四单元的《陋室铭》《爱莲说》组合、九下第四单元的《谈读书》《不求甚解》组合，教材编者直接据其篇幅特点取题为《短文两篇》；若从文章内容来看，所组合的短文都从不同角度指向该单元的人文主题。

古诗词组合的课文，每课都是3到5首的数量。从课文题目看，主要分为“专一诗体”和“混合诗体”两种，前者如《唐诗五首》《词四首》（注：分别为律诗和豪放词）等，后者如《古代诗歌四首》《诗词曲五首》等。

可见，组合编排短文或古诗词是教材课文呈现的常态情形。那么，我们在教学中怎样才能实现这类课文“1+1＞2”的学习效果呢？笔者根据日常的实践与探索，总结出以下三条学习路径，现不揣浅陋，请教于方家。

一、基于语文要素，进行研究性学习

“语文要素”包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等。教材在编排时，一般会根据单元设置与文章特点，进行有针对性地分布语文要素。如统编教材将比较阅读方法安排在七下第五单元，该单元导语写道：“建议运用比较的方法阅读，分析作品之间的相同或不同之处，以拓展视野，加深理解。”[2]可在真实的学习过程中，不可能只在学习该单元时关注这一方法。其实，很多“两篇”“二则”等组合式课文，在教材的助学系统或教师教学用书中，反复提出运用比较阅读的建议。如下表：

虽然《陋室铭》和《爱莲说》两篇短文既非“同作者”，也非“同文体”，但差不多是各种版本语文教材中的“黄金搭档”。基于此，笔者执教该文时，先让学生查阅资料，并设置“为什么《爱莲说》和《陋室铭》多以‘双胞胎姿态出现？”的探究性问题，并结合各自教材单元的导语、练习等内容撰写研究报告。在探究主问题过程中，学生自然会从多角度进行比较这两篇文章，甚至会关注这两篇文章的年级分布、编者意图等，这样两篇文章既会被作为定篇阅读，又会以样本的形式被用以建构学习主题。

二、基于学科大概念，落实任务群学习

“学科大概念中的‘大不是‘多的意思，也不是‘包含很多内容‘很庞杂的意思。相反，它少而精，抽象、概括。换句话说，学科大概念不是因为它包含了更多的知识而‘大，而是它有广泛性、通识性、永恒性和应用性。”[3]《义务教育教师教学用书·语文八年级下册》在第二单元的“教学指导”中建议：“本单元的教学，可以抓住‘科学思考方法这一核心，引导学生深入理解。科学工作者面对纷繁复杂的自然现象，本来首先就要细致观察，认真记录，掌握科学事实，从中筛选出主要的信息；在此基础上，结合已有的认识和其他学科已知的科学原理，做出合乎逻辑的推断，形成科学假说；再将自己的观点在实践中加以检验，最终达到科学认识。”[4]]这里说的“科学思考方法”其实就是渗透单元中的学科大概念。相比较而言，单元中的《阿西莫夫短文两篇》一课更适合用以建构“科学思考方法”，因为两篇短文都谈到恐龙灭绝却又有各自说明的主要问题，并且有明显的“现象—假说—推理—结论”的程序性过程。

基于此，笔者根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》“思辨性阅读与表达”任务群中“学习关于科学探究方面的文本，联系自己的科学学习经历，围绕问题提出、探究过程、解决方法等进行专题式的研讨、演讲和写作”的要求，结合事理说明文的文体特点，紧扣单元的学科大概念“科学思考方法”，进行任务群式教学设计。具体如下：

【任务主题】“科学思考方法”是怎么样的？

【学习目标】

1.整体感知《恐龙无处不有》，绘制思维导图，建构“科学思考方法”的路径。

2.通过自读《被压扁的沙子》，验证并完善所建构的“科学思考方法”的路径。

3.结合两篇短文的内容和阐释示例的思路撰写“提要”，内化“科学思考方法”的路径。

4.作业中迁移运用“科学思考方法”的路径进行写作，激发爱好科学、主动探索的精神。

【学习过程】

[先行学习任务]

1.课文选自《新疆域》的科普短文，文中有不少科学术语和概念，如化石、“板块构造”理论、斯石英“泛大陆”“撞击说”“火山说”等。其中无法通过课文内容掌握的，请查阅资料加以了解。

2.学界关于“恐龙灭绝”的假说有哪些？查阅资料并进行梳理。

3.科学论文发表时，一般都有提要或摘要，可以让读者迅速了解研究成果，也便于论文的归类、整理。查阅至少两篇科学论文，并将“提要/摘要”部分進行打印或剪辑。

[学习任务一]感知内容，理清思路

1.阅读《恐龙无处不有》，完成下表。

2.小组合作，根据《恐龙无处不有》的内容选择合适的思维导图，梳理行文思路。

[学习任务二]提炼总结，建构路径

3.小组讨论，总结“科学思考方法”的基本路径。

4.自读《被压扁的沙子》并梳理行文逻辑，验证所总结的“‘科学思考方法的基本路径”是否成立。

[学习任务三]关联两文，撰写提要

5.撰写课文提要。

第一步：阅读准备好的论文提要，小组讨论概括其共同特点。

第二步：参考论文提要的特点，试为本课两篇短文合写一段提要，200字左右。

[课后任务]

两篇短文都写到了恐龙灭绝，但行文逻辑不同，所说明的主要问题也不同。如果让你来写第三篇文章，还可以用“恐龙灭绝”这一现象说明什么问题？请大胆假设并查找资料，进行写作。

从《恐龙无处不有》的路径建构到《被压扁的沙子》的路径验证，遵循的是从“教读”一篇到“自读”另一篇的迁移式逻辑，最后得出的“科学思考方法”的路径本身就是学科大概念。类似可指向学科大概念或核心概念的，还有如学习《〈孟子〉三章》建构“孟子的雄辩艺术”，学习《〈庄子〉二则》建构“庄子式的说理技巧”等。埃里克森等人将大概念教学的思路归纳为引导式教学与演绎式教学。教材中“两篇”“二则”之类的课文基本上都是平行结构，笔者认为完全可采用引导式教学，即对具体的文本求同辨异，在多个样本中抽取规律，然后梳理探究，最后整合归纳，形成结构化认知（如图）。

三、培养高阶思维，进行项目化学习

在布鲁姆、安德森等人的关于认知分类的框架中，“分析”被定义为“将材料分解为它的组成部分，确定部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构或总目的之间的关系”[5]，可具体分为区别、组织、归因等类别，统属于高阶思维的范畴。教师理解这点对组织教材中的古诗词课文教学非常重要。统编语文教材中的古诗词都以组合式课文的形式编排，看似随意，实则都有其讲究，引领学生理解这些“讲究”不但是理解诗歌本身，更是对高阶思维的培养。如八上的《唐诗五首》（《野望》《黄鹤楼》《使至塞上》《渡荆门送别》《钱塘湖春行》）都是唐人律诗，九下《词四首》（《渔家傲·秋思》《江城子·密州出猎》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《满江红·小住京华》）都是豪放词，九下《诗词曲五首》（《十五从军征》《白雪歌送武判官归京》《过零丁洋》《南乡子·登京口北固亭有怀》《山坡羊·潼关怀古》）都是以不同的诗体表达诗人的家国情怀。

如果一首一首教，最后学到的也只是一首一首的诗歌，是零散的、碎片化的内容，首与首之间，课与课之间无法形成关联，更无法形成对古代诗歌的结构化认知，像学习上述各篇课文时，就可进行小专题探究，比如“唐朝律诗的特色”“豪放词的演变”等。

教学中遵循教材的已有单元是一种选择，还可根据需要关联教材“课外古诗诵读”部分的诗歌进行重组式整合学习。林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁等人认为“整合是一种认知过程，它意味着学习超越了某项学习的事实性内容，并在概念层面‘纳入自己的思想。”[6]如将八上课文中李清照的《渔家傲·天接云涛连晓雾》和“课外古诗诵读”中朱敦儒的《相见欢·金陵城上西楼》整合，可了解“南渡词”的成因、特点等；若将其与“课外古诗诵读”中李清照的《如梦令·常记溪亭日暮》整合，可探究“李清照的不同词风与其人生经历的关系”等。

七上第一单元的《古代诗歌四首》由《观沧海》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《次北固山下》《天净沙·秋思》几首古诗组成。这是学生升入初中后首次学习中国古代诗歌，所以这课的学习既有了解学生古诗基础的一面，又有通过学习激发持续学习兴趣的一面，相当于是一个多重功能的起始课。为此，笔者设计了“如果将课文题目改为《古代诗歌五首》，你会推荐哪首古诗加入？”这一驱动性任务，和学生一起进行项目化学习。

要高质量做成这一项目，须研读已入选的四首诗歌，从作者朝代、诗歌体裁、诗歌中出现的季节、诗歌所表达的情感等方面确定维度，然后从古诗词的海洋中选取能起到补充作用的诗歌来推荐。思维单一的学生可能只关注下表中的一栏或两栏，但真正要做到周全，就要考虑尽可能多的因素。如布鲁姆、安德森等人将“组织”解释为“确定要素在一个结构中的合适位置或作用”，将“归因”解释为“确定呈现材料背后的观点、倾向、价值或意图”[7]，都指向高阶思维。

在素养立意的课堂教学中，教师不能只以“定篇”的形式处理课文，而要根据需要让文本发挥“用件”“样本”“例文”等多重功能，同时要设计适洽的情境任务或项目化学习，让学生在真实的“做”中培养自主建构、问题解决、迁移运用等综合能力。

有时候，不论做微项目，还是基于核心知识的大单元设计，教材固有单元的文章总有其力不从心之处，教师往往会选择课外材料以作补充。相比之下，教材中的“两篇”“二则”类组合式课文具有天然的这一篇对另一篇的补充或迁移功能。因此，在日常教学中，教师要在准备把握单元编排意图的前提下，结合语文课程标准的要求，根据学生的实际情况，进行多维度的开发与探索，形成自洽的方法策略和学习路径，让“两篇”“二则”类组合式课文实现“1+1＞2”的效果，也讓这类课文成为培养学生核心素养不可或缺的独特学习资源。

参考文献：

[1]人民教育出版社，课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书·语文八年级上册[M].北京：人民教育出版社，2017：4.

[2]义务教育教科书.语文七年级下册[M].北京：人民教育出版社，2016：111.

[3]王春易等.从教走向学：在课堂上落实核心素养[M].北京：中国人民大学出版社，2020：76.

[4]人民教育出版社，课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书·语文八年级下册[M].北京：人民教育出版社，2017：64.

[5][7]章新其等.语文命题技术研究[M].杭州：浙江教育出版社，2019：104.

[6]林恩·埃里克森&洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].上海：华东师范大学出版社，2018：82.