论“思辨性阅读”的世界观和方法论

【关键词】思辨性阅读；马克思主义；世界观；创作方法；政治立场

对于“思辨性阅读与表达”的讨论，表明语文教学已经进入培养学生理性思维的阶段，这标志着从阅读方法向阅读深度的提升。不言而喻，语文教学将面临更大的难度，意味着我们的知识结构和思维水准将遭遇更大的挑战。

一

一线教师按语文课程标准的要求，提出种种开展思辨性阅读、培养学生理性思维的方法。如陈秀玲在《思辨性阅读文本资源的选择与开发》中，提出“实用性文本与思辨性阅读”“文学类文本与思辨性阅读”“论述类文本与思辨性阅读”“整本书与思辨性阅读”“通过思辨性阅读使文本的阅读价值增值”。文章正面抓住了如何“增值”，包括“审视情节”，“聚焦文本细节”，“在细节中比较分析挖掘”；明显的进展为“在共性和个性中寻找思辨点”，“以小见大”，在组合文章中发现“哪些是相同的，哪些是不同的”等。“共性”与“个性”，“相同”与“不同”，已经触及思辨性阅读的学理，这是很可喜的。但是，毕竟没有深入思辨性阅读的特殊内涵和功能，也没有提出当前思辨性阅读面临着什么问题，以及如何具体分析，如何解决。

王艳芳的《文本评价：学生思维能力培养的关键路径》令人耳目一新，文章非常明确地指出：“虽然每一版语文课标都十分重视思维能力培养，但是在实际的一线语文教学中，思维能力的培养却总是很难落实。‘语文课老师不知道教了什么，学生不知道学了什么’‘语文课就是玄学’等声音仍是不绝于耳。”提出问题是解决问题的前提，标志着重复性套话的终止。从某种意义上说，这比解决问题更重要。可贵的是作者不仅尖锐地提出了问题，而且突破了陈旧的知识结构，借用新的学术资源提出了“文本评价”的课题，阐述了怎样才是“真正深入的文本评价”。作者比较了PISA（国际学生评估项目）2000～2008年关于阅读素养内涵的界定，发现三处细微的变化，其中最主要的是增加了“评价”的要求：不仅“质疑、推理、讨论、辨析”作者的“态度、立场、是非”，而且对态度、立场、是非作出“评价”。这就意味着超越了一味接受文本的被动性，甚至不限于克罗齐所说的“要了解但丁，就要把自己提高到但丁的水平”，而是从当代学术高度对经典文本进行具体分析，不但肯定其成就，而且主动质疑、批判，指出其局限，进而阐明这种局限是历史性的还是个人性的。作者没有停留在“评价”的概念上，而是指出了抵达的“路径”：

从文本评价的具体内容看，通常可以分为显性信息和隐性信息两个层面。显性信息主要指阅读文本所涉及的语言、情节、内容等，阅读主体可以直接理解并获取；隐性信息则主要包括文本的结构、观点、思路、动机等需要阅读主体进行理解、整合进而形成判断的信息。

这就触及了思辨性阅读的核心。为什么要思辨？因为文本的信息并不完全是显性的，显性信息是一望而知的，而隐性信息则是要经过理解、整合才能形成判断，加以评价。文章并没有直接回答理解、整合如何才能将隐性信息揭示出来。但是在具体阐释中，提出了“竞争性信息”：“同一主题有不同形式的文本，构成了竞争性信息的存在基础”“同一主题有不同的人物形象，也构成了竞争性信息的存在可能”。虽然所举例文并不一定非常合适，但是事实上意识到了显性信息和隐性信息处于共同体中，而“竞争性”意味着处于对立状态。二者的关系是矛盾的，又是统一的。评价的路径，就是要从表面显性的文本中，分析出隐性的“竞争性”信息。

这在实质上已经把思维的路径定格在对立统一范畴，已经涉及“思辨”的内涵和功能。在一般论者对“思辨”的讨论还在常识性的表面上滑行时，这样的探索性进展难能可贵。非常可惜的是，文章对“思辨”的性质，对其显性和隐性的矛盾，未能作进一步深入探究。文章在很大程度上还没有完全超越经验性局限，未能上升到“理性思维”的最高层次，也就是马克思主义哲学的高度。

二

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“前言”中反复指出“坚持马克思主义指导地位”“体现马克思主义的指导地位和基本立场”。“马克思主义的最本质的东西，马克思主义的活的灵魂，就在于具体地分析具体的情况。”“思辨性”要具体落实，就离不开对矛盾的具体分析。分析的对象乃是矛盾，只有分析了矛盾，才能算是深度“思辨”。这是马克思主义世界观和方法论的基础。从这个意义上说，“思辨性”是从属于辩证法的一种通俗性说法。

问题在于，我们对于什么是马克思主义世界观和方法论似乎并没有系统的认识。长期以来，把聪明才智过分集中于教学的具体应用上，对于基础理论的研究却处于自发阶段。严格的科学由“基础理论”和“技术应用”组成。技术应用是经验性的积累，在此基础上上升为理论才有较强的普遍性。一味满足于技术应用，不在基础理论上提升，则可能长期重复。从这个意义上说，我们的基础理论研究是比较薄弱的，连对马克思主义基本原理的认识都只是停留在字面上，对于语文课程标准提出的“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”的具体内涵及其联系，真、善、美的内涵以及三者之间的关系，更加停留在混沌的印象上。这说明随着改革的深入，我们原有的知识结构和思维方法亟待提高。千头万绪，纲领是马克思主义基本原理，也就是世界观和方法论，在这方面，正本清源的简单介绍也许不是没有必要的。

马克思主义有三个组成部分。第一个部分是哲学基础。马克思批判了德国费尔巴哈的机械唯物论和黑格尔的唯心主义辩证法，吸收其唯物论和辩证法的“合理的内核”，建构了辩证唯物主义：一切事物（包括自然、社会和思想）都是相互矛盾／对立的统一，事物不断地运动、发展，其动力就是内在的矛盾。毛泽东在《矛盾论》中解释说：“内因是变化的根据，外因是变化的条件。外因通过内因而起作用。鸡蛋因得适当的温度，而变化为鸡子，但温度不能使石头变为鸡子。”

人只能在主观作用于客观的实践过程中去总结，形成理论，其正确与否并不由理论来证明，而是由实践来证明的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说：

人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。

思想的真理性只能通过社会实践来证明，用毛泽东的通俗的话来说：你要有知识，你就得参加变革现实的实践，你要知道梨子的滋味，就要亲口吃一吃。完全依赖理论（特别是舶来的某家教育理论）证明理论，就像中世纪西欧教会的经院哲学那样作概念烦琐的空转。人选高中课本的《实践是检验真理的唯一标准》，就是在中国革命和建设的紧迫关头，阐明了任何权威理论都不能作为真理的证明。实践真理论就是马克思主义的世界观。

在实践过程中，矛盾向相反方向转化，矛盾的主要方面改变，事物的性质也发生变化。毛泽东在《矛盾论》中说：“无论什么矛盾，矛盾的诸方面，其发展是不平衡的。”“矛盾的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”因此，人的认识过程也就是对于矛盾和转化的分析过程。“具体地分析具体的情况”是“思辨”活的灵魂。

不论是自然、社会，还是人的主观思想，都不是静止的，而是运动的，其内部矛盾都是在不断转化的。这就是马克思主义的思维方法论。实践真理论和辩证法，具体问题具体分析方法论，这就是马克思主义哲学的基础。

马克思把这样的辩证思维用到经济学方面，批判了英国的亚当·斯密和李嘉图的古典经济学，以最普遍的“商品”范畴为细胞形态，分析出使用价值和交换价值、具体劳动和抽象劳动。在交换中，劳动的等价性与工人劳动力的不等价，生产的社会性和生产资料的私有性，生产力和生产关系的矛盾，揭示了资本主义发生、发展、成熟最后走向覆灭的必然性。这就是马克思主义的第二个部分，即马克思主义政治经济学。

在辩证唯物论哲学的基础上，马克思批判了法国圣西门和傅立叶的空想社会主义，建构了科学社会主义，这就是马克思主义第三个组成部分。

由此观之，马克思主义博大精深的体系，其基础乃是哲学上的辩证唯物论。语文课程标准立德树人的实践纲领就在这里。

明确了这一点，就不难坦然面对王艳芳提出的尖锐问题：“虽然每一版语文课标都十分重视思维能力培养……却总是很难落实”。因为实践检验真理论，并不是直线的，而是要经历一系列反复的过程。正如毛泽东在《人的正确思想是从哪里来的？》中所说：人的“精神、思想（包括理论、政策、计划、办法）是否正确地反映了客观外界的规律，还是没有证明的”，“一个正确的认识，往往需要经过由物质到精神，由精神到物质，即由实践到认识，由认识到实践这样多次的反复，才能够完成”。实践是一个不断发展的过程，在这个过程中，有成功的，有失败的，如果没有理论方法的指引，可能是盲目的重复，有了马克思主义实践真理论和具体问题具体分析方法的指引，就可以保证在曲折的过程中深化，不走或者少走弯路。

如果忽略了基础理论的方向性指南，哪怕在原初概念上差之毫厘，也难免失之千里。人文科学与自然科学不同，自然科学基本理论不但是定性的，而且是定量的，有数学的准确性，某种前提的数据有误，在应用操作中产生负反馈，纠错机制是很灵敏的。但是人文科学，往往只在内涵上定性，而很难定量，故内涵难免有所模糊，即使实践中产生负反馈，每每熟视无睹。

三

有学者提出基于作者立场进行思辨性阅读，其中一个层面涉及“政治立场”，指出“从政治立场角度出发阅读文章，显然比较适合那些反映宏大主题的、讨论大是大非问题的文章”。对于这个问题，笔者有所补充，即仅以作者的“政治立场”很难解读伟大作家的艺术成就。恩格斯在《致玛·哈克纳斯》中就宣言不赞成“鼓吹作者的社会观点和政治观点”那种所谓“倾向小说”，作家遵循现实主义创作方法，往往违背其政治立场。恩格斯以巴尔扎克为例作详细的阐释：“巴尔扎克在政治上是一个正统派”，也就是说，他同情没落的封建贵族，将他们的某些道德理想化，主张通过天主教和君主政体来改善法国社会，把工人当作“野蛮人的前卫”，反对工人阶级的斗争。“他全部同情都在注定要灭亡的那个阶级方面”，但是，他的小说遵循着现实主义原则，他在描写到那些贵族男女行为的日寸候，“他的嘲笑是空前尖刻的，他的讽刺是空前辛辣的。而他经常毫不掩饰地加以赞赏的人物，却正是他政治上的死对头”，“他描写了这个在他看来是模范社会的最后残余怎样在庸俗的、满身铜臭的暴发户的逼攻之下，逐渐灭亡”。这就是说，现实主义创作方法使他“不得不违背自己的阶级同情和政治偏见，他看到了他心爱的贵族们灭亡的必然性，把他们描写成不配有更好命运的人。他在当时唯一能找到未来的真正的人的地方，他看到了这样的人——这一切我认为是现实主义最伟大的胜利之一，是老巴尔扎克最重大的特点之一”。恩格斯的作家的世界观与现实主义创作方法矛盾，是马克思主义文学批评的历史经典。

这种作家主观意图与客观效果不一致的现象，并不是马克思主义的一家之言。20世纪中叶美国的新批评派也曾提出作家的“意图谬误”（intentional fal-lacy）。主观的立场，并不能完全决定作品的客观效果。鲁迅在《中国小说的历史的变迁》中说：“譬如曹操他在政治上也有他的好处；而刘备，关羽等，也不能说毫无可议，但是作者并不管它，只是任主观方面写去，往往成为出乎情理之外的人。”“文章和主意不能符合——这就是说作者所表现的和作者所想象的，不能一致。如他要写曹操的奸，而结果倒好像是豪爽多智；要写孔明之智，而结果倒像狡猾。”这就超越了他同一文中所说，中国小说，在《红楼梦》以前，“小说叙好人完全是好，坏人完全是坏的”。

从艺术上来说，形象并不是政治立场的线性图解，而是作家主体、客观现实、艺术形式的三维立体结构。拘泥于政治立场，从“大是大非”的概念出发，就无法解读大量不朽的经典。就是鲁迅所说也要具体分析。他论曹操非常深刻，而于孔明则有误。他批评《三国演义》写孔明“多智而近妖”。事实上孔明之“多智”（如料定三天必有大雾，借东风），不能孤立评价。周瑜和孔明在政治立场上是抗击曹操的同盟。而孔明的“多智”是由其盟友周瑜的“多妒”逼出来的，“多智”的草船借箭，由于曹操的“多疑”而取得了伟大的胜利，于是“多妒”的更加“多妒”，“多智”的更加“多智”，“多疑”的更加“多疑”，最后“多妒”的终于感到智不如人，就活不成了，临终发出了“既生瑜，何生亮”的悲叹。

仅仅凭“政治立场”，面对《诗经》的首篇《关雎》，只能追随朱熹去作“后妃之德”这样强制性的解读。其实“思辨性阅读”就是要对朱熹这样的解读进行质疑、分析、批判。就是对于《离骚》这样的政治抒情诗，如果仅从“政治立场”去解读，认真“思辨”起来，其价值就很可疑了。即使楚王重用了屈原，其政治上并没有像秦国那样彻底打破贵族世袭特权的商鞅式变法，囿于腐朽的贵族政治的楚国注定是要灭亡的。《离骚》的价值，并不在政治的实用理性上，而是在诗歌艺术的审美价值的伟大发展上。《诗经》结合音乐，基本上是两个二言结构的多章重复（复沓），以更复杂的句法，超越了比兴手法，《离骚》则以多元的象征体系，建构了空前宏大的个人化的坚持信念的精神传记。

问题还在于，“政治立场”并不是一个僵化固定的观念，而是会随着历史发展过程而变化的。因而，对“政治立场”也要具体分析。例如，《钢铁是怎样炼成的》是从苏联革命的政治立场的肯定性出发的，但是苏联解体以后，乌克兰独立了。《钢铁是怎样炼成的》的作者奥斯特洛夫斯基出生于乌克兰，背景也在乌克兰的小镇秀彼多夫卡。当年被描写为匪徒的“大头目”彼德留拉，成了乌克兰的民族英雄。这样的作品如何评价，是要反复“思辨”的，须具体分析真、善、美的三种价值是不是完全统一。这是另一个基础理论问题。