乡村教师教育惩戒困境及其对策

● 王苏平

一、问题提出

2022 年11 月2 日，笔者与W 中学副校长M2访谈时得知，该校一名七年级学生扰乱课堂秩序，被教师打了后背，家长要求教师“给说法”。学校在知情后选择报警处理，派出所确认了该教师的体罚行为。县教育局将教师的行为定为“低级错误”，要求当事教师“自己安抚”，避免负面影响扩散。在上级教育部门和法律部门的共同“胁迫”下，该教师向学生赔偿了5 万元。5 万元对一位乡村教师来说已超过一年工资的半数，而且这对教师来说不仅是一笔无意义的支出和损失，更是面子的折辱与专业权力的挑战。M2 并不认为该教师应当承担如此大的责任，因为该事件中，各方权力干涉使学生的权利得到了维护，唯独教师的权力被挤压于无形。他强调，手里无教鞭的教师难以教育出好学生：“老师手里没有教鞭，还能教出好学生吗？没有紧箍咒，唐僧能把孙悟空带到西天吗？以前是咱们给人家念经，现在紧箍咒戴在老师脑袋上了。人家给咱念经，以控告恐吓老师。出现这种事，谁想管学生啊？成本太高、风险太大啦……现在，老师为啥躺平？就是因为这个环境！政策说教师可以适度惩戒，我敢保证我的行为是适度吗？我敢保证我的适度能让家长和教育机关理解吗？在被人恶意炒作后，教育部门和领导能站在我这一边吗？考虑了这些，很多老师没办法，躺平吧！那我不犯错可以吧！反正课讲完了，学不学在你，学好、学赖也在你。”于是，教师形成“不愿管”的逃避态度以及对学生违规行为的不作为。

类似现象并非本案例独有。近年来，教师教育惩戒及其引发的教育冲突问题备受社会各界的广泛关注。2021 年3 月，教育部正式发布《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《惩戒规则》），对教育惩戒的概念、目的、适用范围、实施原则、惩戒方式、教师责权等作了明确规定，教育惩戒问题再次成为讨论的焦点。整体而言，已有研究主要在静态要素层面考察教育惩戒问题，在学校情境中探究教师惩戒的实践逻辑有待拓展和深化。教师惩戒建基于日常教育教学情境的动态互动过程，科学把握教育惩戒的实践过程有助于深化理论认识。乡村教师一般在什么状况下会实施教育惩戒？在教育惩戒中的处境如何？对教育惩戒持有何种心态？制约教师实施教育惩戒的因素有哪些？这些都是我们研究教师教育惩戒不可忽视的现实问题。本研究秉持目的性抽样原则，选取J 省D 县的10 位乡村中小学（含幼儿园）教师为访谈对象，访谈对象基本信息见表1，涵盖不同年龄、不同学段、不同学科和不同职称的教师，关注他们在日常教育情境中实施惩戒时的矛盾、冲突、制约因素和应对策略，勾勒乡村教师教育惩戒的鲜活实践轨迹。在遵循研究伦理的前提下进行访谈，并对访谈录音进行文字转译和整理，据此归纳乡村教师对教师惩戒的态度、实践困境和策略，以期为优化乡村教师教育惩戒提供实践参考。

表1 访谈对象基本信息表

乡村教师常用“管”或“管教”表达对学生的教育、约束以及惩戒。访谈发现，乡村教师一方面赞成教师教育惩戒，一方面又出于种种原因在惩戒问题上存在“不敢管”“不愿管”和“不会管”的窘境，他们对教育惩戒的内心肯认和外在回避之间存在自相矛盾、表里不一的现象，影响正常教育教学的开展和教育效果的实现。

二、秩序·权力·教育：肯认教师教育惩戒的三重理由

教学秩序的保障、教师权力的维护以及教育目的的达成，是乡村教师肯认并强调教师教育惩戒权的主要理由。

（一）教师教育惩戒是保障教育秩序的必要手段

教育活动的进行需要最低限度的秩序作为保证。不稳定和活泼好动是儿童与生俱来的天性，培育他们对有秩序生活的偏好，实质上是对学生集体的学习体验和质量负责。本研究的所有受访者都认为教育惩戒对于维护学校秩序不可或缺。涂尔干从社会规范视角论述了学校纪律和教育惩罚，认为现代学校的纪律精神有利于社会团结，“纪律是有用的，不仅对社会利益而言是一种不可或缺的工具，没有这种工具，常规活动就不可能产生；对个人自身福利来说也是有用的，通过纪律手段，我们可以学会对欲望进行控制，否则就不可能获得幸福”。［1］在此逻辑中，学校纪律是学校实现塑造合格公民教育目标不可或缺的机制，教师有理由对“犯规”儿童进行惩戒，引导其走向正轨。乡村教师对教育惩戒的认识与涂尔干关于纪律精神的观点在某种程度上不谋而合。F4 说：“学校规章是用来规范学生言谈举止的。如果学生违规违纪了，老师就有权力、有义务去阻止或者惩戒，否则秩序乱了就无法教学。教师要依据校规、班规、公序良俗，来判断和矫正学生品行。”通过纪律造就驯顺的肉体被乡村教师认可，因为“所有学生都遵守校规和课堂秩序，整整齐齐，教师才能有效率地教学”（M2）。学校纪律即符合规范，是为了确定行为，消除个人的随意性因素，它使人的行为具有常规性，能够为人提供明确的目标。毋庸置疑，教师教育惩戒是必要的，那么，哪些行为应该予以惩戒呢？乡村教师教育惩戒大多针对学生破坏校纪校规和课堂教学秩序，或违背公序良俗的行为。学校的空间秩序（如教室的座位划分）和时间秩序（如课程时间表），是通过例行化的方式安排学生任务，同时对学生进行身体和精神规训，惩戒“犯规”者，从而保证教学秩序。《惩戒规则》出台后，教师面临的问题就是：如何重新协调学生、家长与学校教育秩序之间的关系，并建立新的权力平衡？

（二）教师教育惩戒是维护教师权力的合法方式

教师作为儿童发展的指导者和引领者而存在，教师教育惩戒也基于此而行使。它缘于法律、社会、学校、家庭等多方权力的不同让渡和授权，以及教师自身对权力的形塑。这种权力的外赋性，意味着教师在教育惩戒中难以具有真正的独立性，而只是作为服务于权力占有者的行使者。“教师中心”的理念过时已久，新的教育惩戒规则也与《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国义务教育法》等一起构成教师教育惩戒的法律依据。但很多乡村教师依旧坚持传统的理念和手段，在惩戒问题上对自身的权限萌生了诸多疑惑和不满，极力维护教师惩戒权力的必要性。

“政策不赋权”是近年来乡村教师的显著感知。我国针对青少年儿童的保护政策和法规日臻完善，但这被教师认为限制了自己的教育活动，不再能如以往那般“放开管”了。F3 说：“以前教育学生，可以罚站，甚至打他，一点儿问题也没有。现在政策变了，这就属于体罚。让老师管，但不赋予老师权力。”原本通过批评、罚站、罚抄等让学生体验痛苦或恐惧的惩戒方式，如今面临被控告的风险，不再被政策认可，教师们自感无权可用，在要不要管、如何管的问题上举棋不定甚至放任。此外，法律的完善和社会进步下的观念更新，使乡村家长的权利意识和教育能力随之提升，家校教育权力博弈也是制约教师惩戒的重要因素。教师一方面将家长的教育权力移交视为纵容和不负责任，如F8 抱怨“有的家长把孩子交给学校后就不管了，很不负责任”，一方面又对乡村家长固守偏见，认为他们素质低、越界，将家长干预视为对自身权力的挑战。F3 说：“农村家长不会教，让我们管好孩子，但不能打、不能碰。那我们怎么管呀？面对农村家长的时候，教师真是高危职业。”在家校教育的模糊边界中争取权力是乡村教师心之所向，但乡村教师教育观念更新比较缓慢，面对教育形势的变化，首先想到的是自身权力是否能用、够用，而非反思教育理念和方式，透露出对更大的惩戒权力的渴望。有教师站在学生发展角度，力证教师权力的紧迫性：“得赋予老师一定的权力。老师没有权力，一旦师生发生矛盾，法律和群众都呼吁保护未成年人，不考虑将来对孩子的影响有多大。”（F3）他们企望的是一种能够被教师掌控的、以教师为中心的教育局面。

（三）教师教育惩戒是达成教育目的的重要途径

教育惩戒是学校和教师基于特定身份而对学生施加的一种教育措施，旨在借助适度责罚达到戒除、矫正学生不合规范行为的结果，帮助学生完成社会化的过程。它是一种惩戒方法，也是一种教育方法，其目标是强调教育的方法价值。［2］但是教育惩戒的实施标准具有很强的主观性，如范梅南所言，我们的教育行动总是受到来自规范性意图的信息指导，我们总是想以对我们身负责任的孩子好的方式采取行动。［3］乡村教师的行动由他们所认为“好”的方式推进，并试图借由“为学生好”的理由使其教育方式和手段合理化。F5 认为：“大部分老师收拾学生就是因为他不听话或者做错了，比如作业没完成，都是为了孩子好。”而乡村教师的“好”往往伴随着传统的教育观念和模式，缺乏化解学生不当行为的机智。有的教师尽管意识到“以往的孩子都是打大的”这样的观念不能被如今的学生接受，也依旧炮制旧法，刻板地使用说教、批评、责骂甚至身体伤害等管教方式，不仅容易引起师生冲突，且对学生行为的矫正并无助益。M2 及其同事在教育一名调戏女生的男同学时，手段以批评、恐吓、回家自我反省、威胁以及监督紧盯为主。在他看来：“讲道理根本讲不通。但义务教育阶段不可以开除学生，真是束手无策。”他们对机械的、模式化的教育方式的坚持和固守，实质上是对挖掘更智慧的惩戒方式的可能性的否定，并通过对政策、家庭和学生等各方面的批评和指责来为自身低下的专业能力和教育智慧的缺乏寻求理由，并“以爱之名”企图对所谓“失范”的儿童予以无理干预，压制儿童个性化，缺乏自我反思，忽视了对学生特质的研究。“机智”是一个实践性的概念，是教育者将一个没有成效的、没有希望的甚至有危害的情境转化成一个教育意义上的积极事件的能力。［4］真正“为学生好”的惩戒应是在理解、同情、关心的基础上巧妙化解矛盾、解决问题，而非以此为旗号一味地要求学生顺从，或用强力实施纪律，因为这种教育观念上的故步自封必然限制教师教育惩戒模式的优化，助长学生问题行为的发生。

三、归因·策略·后果：回避教育惩戒的教师实践

乡村教师之所以存在教育惩戒“是否正当”的问题，主要是因为其被法律赋予的惩戒权力在教育实践中遭遇了来自学生、家长、社会舆论等各方阻力，进而在教育实践中拒绝和回避教育惩戒，对所谓“难管”“难教”学生的违规违纪行为表现出不作为态度，并将此延伸至课程权力，对部分学生的课业放之任之。

（一）回避惩戒的教师归因：教师是弱者

乡村教师回避教育惩戒的缘由有三。其一，娇惯的独生子女“说不得”。如今的独生代群体伴随较好的物质条件而成长，往往表现出强依赖性、强叛逆性、强自我中心感，弱抗挫折性、弱自理能力等特点。［5］在乡村，父母外出务工，隔代教养现象普遍，儿童在家备受娇宠，教师对其“说不得、打不得”，产生怕出事和不敢管的心态。在M1 印象中，非独生代的学生普遍吃苦耐劳、听话懂事，顺从教师教导和管束，而如今独生代的学生心理韧性、抗压能力和承受力弱，怕吃苦，若发生师生冲突，可能冲动之下上演一出“离家出走”的戏码。教师在拿捏不准的情况下，只能“缴械投降”：“言语不敢过激，不然，这事那事的。怕学生轻生，就不敢管了。”（F5）这导致教师“没有办法，只能尽自己的本职，大多数时候得远离”（F7）。所谓“本职”，则被限定在课堂上，即顺利讲完自己负责的每一节课。可见，中老年教师见证了非独生代和独生代学生特征的差异，但仍固守陈旧的教育观念。良好的教育关系不会产生于漠不关心、疏远和没有耐心。［6］当教师因为“不敢管”“不愿管”而远离学生，在意愿上逃避对学生不良行为的纠正，教育活动就会成为“你好、我好、大家好”的“和稀泥”状态，教师的教育方式原地踏步，学生的发展止步不前，这对乡村教育的危害可想而知。

其二，乡村家长的纠缠。乡村家校沟通多由“问题”驱动，只有当学生在学业和品行等方面出现不良表现时才会“叫家长”，家长是以解决问题的身份存在的。家校教育观念的错位，使教师的惩戒行为极易引发矛盾。“铁打的教师”面对“流水的家长”时，明显感知到了家庭对教师惩戒的支持度逐渐降低。家长在教育中的话语权提升，由以往始终与教师站在一边到如今可对教师“指手画脚”，家长态度成了教师把握惩戒“度”的重要考量因素。“以前收拾学生，家长能理解，觉得是为孩子好，老师就知道怎么管，也敢管”（F1），教师有很大的权力空间与教育自由。如今的家长受教育水平和权利意识提高，提倡平等、温和的教育，这在乡村教师眼中却是溺爱纵容。尤其是个别家长包庇孩子时，譬如“有时候没写作业，家长替孩子打马虎眼”（F5），让教师更加无奈和愤慨并因此产生了负外部性效应。为避免家长“刁难”，教师进行惩戒前需先获得家长支持，甚至将家长对教师教育惩戒权的反应延伸至课程权力，常规的课业辅导也要试探家长态度：“若家长希望老师严格一点，就可以放手多辅导，把后进生往上拽。”（F1）教师“传道授业解惑”的本职性工作，由于家校权力的拉扯而成为教师反复权衡的选择性工作，或畏缩或放手，那些不具有学习自主性的顽皮学生、“后进生”，很有可能因此成为被教师放弃的对象。

其三，舆论的施压。新闻舆论除了宣传教师中的“楷模”，也报道教师中的负面新闻。每当有虐童、体罚、校外培训收费等事件出现，教师群体总免不了被妖魔化或污名化。教师们承认少数教师的不当言行和道德败坏，但对媒体报道的很多负面新闻也表示不忿：“教师中的败类不是主流，但网友不问清原因就指责，把有害的一小部分放大，影响整个教师群体。”（F3）媒体在充当监督机制时，其失当话语、失真信息及对教师德行的批判殃及众多的无辜教师。由于畏惧社会的指摘，教师只能谨言慎行，“尽量不触碰红线，引以为戒”（F4）。教师感觉职业尊严和情感受到伤害时，对“问题学生”能避则避，对学生的违规违纪行为视而不见，“大事化小，小事化了”。

通过对学生、家长和舆论在教师教育惩戒中的阻力分析发现，乡村教师认为自己处于弱势地位而难以合理实施惩戒，并一定程度上回避和拒绝教育惩戒。

（二）回避惩戒的教师策略：选择性管教

学生的多样性和成长特点，意味着教师必须具备启智润心、因材施教的教育智慧。但在评估了学生的家庭背景、家长对惩戒的态度、学生的智力和成绩以及惩戒的后果，“因材施教”被乡村教师实践成了一种筛选性教育，只对他们认为“可以管教”而不危及自身的学生实施惩戒和教育。这首先体现在任教科目的差异上。譬如在小学，语文和数学被称为“主科”，其他不参与升学考试的科目则被划入“副科”。很多乡村教师对“副科”课堂中的学生违纪行为表示宽容，而“主科”课堂中则相对严厉，且会根据学生学业表现而差别化处理。其次体现在对待不同学生的差异上。F3 的做法就是典型：“衡量班里哪些学生可以管教，哪些不能管教，要因材施教。优等生在课堂上不允许出错，他们家庭教育好，不用太过操心；中等生没有大错就可以忽略，不可能面面俱到；三等生本身就是混的，家长还不支持、胡搅蛮缠，这样的学生平时让待着就行，爱睡觉就睡觉，作业要是不写，那就不收。”这种偏误的因材施教，反映了教师对教育惩戒难以承担后果的顾忌，还透露出一种偏差性教育理念，且在对“后进生”的态度上尤为显著。很多教师尽管存有帮助“淘孩子”改变的意向，但不够彻底和坚定，认为对“不服管教”的学生“不要期望太高，否则方法就得激烈，容易激化与学生和家长的矛盾”（F2）。为了维持课堂秩序、“顺利下班”，教师便对“没法管”的孩子放之任之：“少关注他，只要不影响上课就行。”（F2）更有甚者，通过否认“后进生”的发展性而放弃管教，并为其不作为开脱。F3 提及一个上课讲话、不写作业、不背课文的男孩子，认为“规劝根本没用，有的孩子的顽劣是骨子里带出来的，没办法”。将学生的“朽木不可雕”作为教育无方的理由。当“性本恶”的学生信念遭遇教育惩戒困境时，教师把学生的个人问题与其“先天缺陷”的家庭问题交织，在争权时又将教育责任外推于人。教师的课程权力和教育惩戒权使用弹性较大，当他们为了避免由于惩戒引起的风险和损失，以“无权可用”为由“不敢管”“不愿管”学生的时候，便绕开了某些“难缠”的孩子，剥夺了他们的受教育权。

教育是师生互动的过程，教师退缩而期望学生能主动变好的思维，显然不能得到良性的教育结果。由于外界因素或学生的淘气而放任之，以“不敢管”的理由掩盖“不愿管”的心理，是惜用教师权力和教育信念缺失的表现。教育需要爱心和耐心，教师的轻视和嫌恶只会让学生自暴自弃。表现不良、学业困难的学生更需要教师的关爱和帮助。学生是成长中的人，学校是学生可以犯错的地方，教师对学生的淘气、顽皮、打闹和嬉戏应有宽容之心，要去引导而不是一味地以维持校规和课堂秩序为硬标尺，排斥学生的一切“犯规”行为。没有不犯错的学生，成长中的学生所在之处即教师的阵地，若远离学生，那么教师存在的意义和价值又何在呢？

（三）回避惩戒的教育后果：主体发展受限

乡村教师在权力角逐中的败落以及他们不合时宜的教育信念，都揭示出教师权力的异化，即乡村教师权力本质的应然规定被销蚀，形成了与之对抗的实然作用；原本作为引导儿童发展的教育惩戒权在乡村教育实践中成了要么控制、操纵儿童的统治性力量，要么被彻底放弃使用。当乡村教师企图以“稳妥”的方式处理学生的违规违纪行为，甚至循此路径对待学生的课业学习，长此以往将对学生成长、教师发展和乡村教育的未来都产生消极影响。首先，教师对学生违规违纪行为在观念上的强控制与实践上的不作为之间的矛盾，无助于学生的学业进步，也可能助长学生的不良思想、观念和行为习惯。其次，会削弱教师的道德关怀。乡村教师要么由于“不会管”而惩戒不当，要么忽视应该惩戒的学生行为，使得惩戒的教育价值被忽视。在工具理性的牵引下，乡村教师强调对刚性的控制，追求惩戒的表面效果，缺少从理论和伦理意义上洞悉教育惩戒意义的耐心，使其丧失了对学生成长和发展的关怀，教师自身也在这样的故步自封中逐渐落伍。最后，对整体的乡村教育质量提升造成威胁。如果无法解决乡村教师教育惩戒权力的边界问题，外在因素严重威胁教师教育惩戒权的实施，那么教师将无法正常进行教育活动。如果乡村教师的教育信念得不到改善，又如何助力乡村教育的长期发展？

四、制度·信任·反思：教师教育惩戒困境的破解策略

乡村教师教育惩戒中的问题和现象，反映了教育实践中诸多引人深思的问题，如家校之间、师生之间的恰当关系是什么？教师管理学生的合理程度和范围是什么？教师除了课堂讲授之外，还应该花额外精力管教学生吗？若教师远离了学生和家长，能在多大程度了解和教育学生？教师应如何恰当处理学生违规违纪行为？基于此，提出以下几点策略。

（一）完善学校制度，使教师教育惩戒有规可依

教师惩戒主要发生在学校场域，完善的惩戒制度既是对教师权益的保障，也是对教师行为的约束。本研究中的乡村学校均未制定本校的惩戒制度，受访教师也对惩戒的度、惩戒的法存在疑惑和曲解。例如，将《惩戒规则》中的原则片面解读为不能体罚打骂学生。因此，乡村学校非常有必要拟定适合本校实际的惩戒细则，实现惩戒的规范化。尤其要明确，教育惩戒针对的是学生的违纪违规行为，而非学业成绩落后。要改变乡村教师将对“后进生”的偏见与教育惩戒混为一谈的现象，否则惩戒就失去了基本的功能指向。另外，由于乡村教师对政策和制度不甚关注，学校应定期宣讲，帮助教师学习和理解《惩戒规则》和本校的惩戒原则，避免因误解政策而影响惩戒实践。至于媒体舆论压力问题，国家的网络媒体规范管理也正在稳步进行。教师只有遵守法律和制度规则，约束自身的言行，坚守作为师者的底线和德性，才能不惧媒体的负面描画。

（二）建立信任机制，凝聚家校教育合力

家校教育的一致性是有效惩戒的现实基础，乡村教师惩戒的困境很大程度上就在于家校教育观念的冲突。一方面，家长对教师的教育方式存疑或反对，不合理的干预导致家长和教师的非良性互动，如姑息、包庇学生的过错，对规范学生行为有害无利，会严重削弱家校教育的合力作用。另一方面，教师不相信家长的综合素质和教育能力，片面否认家长的教育方式，排斥家长干预。而家校互信是破解这种错位观念及其冲突的前提。学校可向家长普及相关政策和学校制度，邀请家长共同制定教育惩戒规则，争取家长的认可，减少教育惩戒实施中的摩擦。教师应保持与家长的日常沟通，及时反馈学生在校情况，并从家庭中全面了解学生的信息和背景，使教育惩戒更加有的放矢。教师也应予以家长更多的信任感，智慧化解家校矛盾，以优良的教学质量赢得家长的信任，不能一味地将家长的素质低作为推脱教师教育责任的理由或放弃学生。

（三）预防与惩戒并重，合理规范学生行为

通过预防消弭学生的“犯规”行为，能化解教育惩戒中的很多问题。本研究发现乡村教师实施惩戒的重要原因是学生扰乱课堂秩序。因此，完善学生的日常行为规范，使学生的言行有规可依尤为必要。彼得斯（Richard Stanley Peters）认为：“有经验的老师非常了解课堂秩序的事故，会及时干预和预防。在规范的情境中，凭借热爱、富有想象力的授课和管理方法，避免采用惩罚手段。”［7］教师可通过课程的趣味性吸引学生，通过开放和体谅的态度在情感上打动学生，而非总是简单地批评和审查学生的行为。教育惩戒的初衷在于矫正学生的“犯规”行为，而乡村教师坚持的基于威慑和支配的惩戒手段，强调理性而缺少情感性教育。蒙台梭利（Maria Montessori）警示我们：若仅从成人视角看待与儿童心灵有关的一切，将不断增加对儿童的误解。［8］教师应从学生视角出发，思量该不该惩戒、如何来惩戒、由谁来惩戒以及可达的效果。学生积极的体验感、幸福感和公平感，是检验教育惩戒效果的标准。打造个性化、定制化的惩戒形式，让学生正确认识自己的错误并改正，才能真正达到“戒”的教育性目的。

（四）加强自我反思，坚定教师教育信念

教育是建基于信念的事业，乡村教师必须躬身自省，培养对教育的虔诚和对学生的热爱。雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）有言：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育不能没有虔敬之心，否则只是一种劝学的态度。”［9］而一些乡村教师因为怕冲突、怕担责、怕麻烦，“不愿管”学生，这是教师教育意愿的退缩，是对教育服务对象的疏离，是教育信念的不坚定。乡村教师不能将责任偏颇地归因于学生家长等外在因素，要有自我反思的自觉，以及教育的使命感和责任感。教育者有精神支柱，才能培育学生的精神支柱。乡村教师不能将教师职业仅仅当成一份为了生活、为了赚钱的工作，甘做平庸的打工人，要有教育情怀和超越性的意向。否则，乡村教师精神的荒芜必将导致其思想的平庸和浅薄，又如何能教导出拥有崇高精神境界的高质量学生呢？