儿童结构游戏中深度学习的生成逻辑阐释

● 张成林 车越彤 杨 翠

与浅层学习相对应，深度学习不仅关注个体对知识吸收量的多少，更关注个体对知识的理解、整合程度。深度学习能力是新时代对个体发展提出的新要求。儿童深度学习是儿童在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。［1］“结构”一词演变于拉丁文Construstlc，它本意是指建筑、构造活动。结构游戏是指儿童操作各种结构材料（积木、积塑、沙、土、金属部件等）进行物体造型的游戏。［2］儿童结构游戏是利用多种类型的结构材料，创造性地构造物体形象，反映现实生活的一种游戏。［3］在结构游戏中，儿童既可以表现现实生活中的各种物体形态，又可以把自己思维中想象的物体具体化。［4］儿童结构游戏为深度学习提供了一个有效可靠的实现场域。在儿童结构游戏中实现深度学习，既完成了游戏与学习的应然弥合，又回应了儿童教育改革的实然诉求，同时还生成了全新的、更具人性的价值意蕴。

一、由发生、锁定到生成：儿童结构游戏中深度学习的三维逻辑架构

逻辑问题与思维问题密切相关，不同的思维运作方式可以催生出差异性的逻辑。实体思维是人们的传统思维，在历史惯性的作用下，人们至今仍以实体思维作为惯常思维。然而，实体思维实际上是一种强调“事物主宰”和“事物孤立存在”的思维方式，其内核就是将“是什么”与“如何生成”割裂开来看待，它关注的是“是什么”的问题，而不关注“怎样生成”的问题，是一种静态的、重结果的、线性的思维方式［5］，它把人以及教育场域中人的知识生成皆视为符号性的实体存在。因此，实体思维无法指导儿童教育的超越，实体思维下的儿童结构游戏中的深度学习也无法实现。

过程思维则更为先进和高级。相较于实体思维中“工具理性”对“价值理性”的求异僭越，过程思维则实现了“工具理性”与“价值理性”的和谐共生。过程思维认为事物的存在是一种关系性的存在，它认为理性不仅是一种实体理性、独立理性，更是一种关系理性。因此，儿童结构游戏中的深度学习应于“过程思维”的运思中生成，不仅要追究其“是什么”的起始态与最终态，更要追求其“如何生成”的过程态与生成态，完成由“可能”到“理想”的实现。以过程思维解构儿童结构游戏中的深度学习，可以发现其实现过程必然经历发生——锁定——生成，而这也是其内在的实现逻辑。

换而言之，“发生”是指儿童结构游戏中深度学习的发生逻辑，是对其理想态与可能态的描绘；“锁定”是指儿童结构游戏中深度学习的问题浮现逻辑，是对其现实态的描绘；“生成”是指儿童结构游戏中深度学习的生成逻辑，是对其生成态与将成态的描绘。这三条逻辑构成儿童结构游戏中深度学习的内生逻辑。发生——锁定——生成，除了各自都蕴含的独立哲学逻辑之外，“发生——锁定——生成”本身还处于大的“潜有——缘有——实有”的整体生成逻辑、“应然——实然——使然”的事物演进逻辑和“是什么——为什么——怎样做”的思维演绎逻辑的包围之中，此多逻辑并生过程构成儿童结构游戏中深度学习双重三维逻辑架构。

二、儿童结构游戏中深度学习的发生机制

儿童结构游戏中深度学习的发生机制涉及儿童深度学习在结构游戏场域中发生和发展的逻辑起点，也是对传统儿童教育场域的合法僭越，其实质上蕴含着对以往儿童教育法则的缄默批判。“儿童结构游戏中的深度学习”，这一命题内包含了两个“发生”：一个是儿童结构游戏的发生，另一个则是深度学习的发生。儿童结构游戏的发生是环体，其内里又隐含着生成儿童深度学习的潜在介体。一言以蔽之，“儿童结构游戏”的发生与“深度学习”的发生可以通过某一系列的中介机制进行转换，最终到达理想目标的生成态。发生学分析论以顺向叙述法和逆向追溯法，为梳理儿童结构游戏中深度学习的实现谱系提供了基本方法论，使得建立儿童深度学习发生与儿童学习状态转变的普遍模型成为可能。

首先，以顺向描述法追究儿童结构游戏的发生，可以洞察儿童结构游戏的发生所经历的各个环节与各个阶段；另外，每个阶段都其独立的任务，也会产生与众不同的效果。儿童结构游戏的运作阶段主要包括设想方案、动手操作、问题解决、收获作品和评价作品。详而言之，设想方案即教师根据儿童的身心发展水平和兴趣点设定游戏主题、设计游戏规则的阶段，使儿童在愿望驱动下进行游戏；动手操作即儿童与同伴协作，将自己的搭建设想投入实际操作中；问题解决，是指儿童在教师的指引下解决搭建问题；收获作品，指儿童在完成游戏后能重新审视作品，修正作品；评价作品是指儿童以言语交流形式分享自己的游戏经验，并评价其他同伴的作品。其次，深度学习就是以主体参与为前提，以知识运用为导向，以同伴协作为支持，以评价反思为主轴的元认知参与、新旧经验联合的意义生成的过程。深度学习的实现与发生，是儿童结构游戏的结果态与理想态。以逆向追溯法回溯儿童结构游戏中深度学习的发生过程，可以发现儿童在设想方案阶段潜藏着实现主体性参与的引发机制，在动手操作阶段潜藏实现同伴间的联合协作的互动机制，在问题解决阶段潜藏实现新旧经验联结的应用机制，在收获作品阶段潜藏实现元认知发展的反馈机制，在评价作品阶段潜藏实现批判性思维萌芽的反思机制（如图1 所示）。引发机制、互动机制、应用机制、反馈机制与反思机制，以中介机制的形式将儿童结构游戏与深度学习联结起来，使实现儿童结构游戏中的深度学习成为可能。

图1 儿童结构游戏中深度学习的发生机制

三、儿童结构游戏中深度学习的锁定困境

（一）概念锁定：概念的单维取向与一元固化

概念的表征形态是一种语码符号，蕴含着人们对事物本质的理性认知，它的正确与否关乎还原过程与实践过程的有效性。囿于教师本身的有限理性与认知惯习的限制，教师对“结构游戏”与“深度学习”这两个概念的认知出现了本源性偏离甚至异化，致使现实中的结构游戏中深度学习的产生过程中出现了迷思困境。

首先，教师对于“结构游戏”的理解存在两种单维取向：一种取向认为“结构游戏”的侧重点在于“游戏”，从而将“结构游戏”这一概念游戏化了，致使在概念还原的实践过程中走向放任自流的无序状态；另一种取向则认为“结构游戏”的侧重点在于“结构”，导致“结构游戏”这一概念的结构化，使现实中的结构游戏有了刻意为之的目的与主题，使隐匿其中的游戏意义变得昭然若揭，并给予了结构游戏操作层面的线性、预设性、理性指向性的单维思路。这不仅会导致结构游戏的变味与失真，更会导致下述师幼关系的二元割裂，使教师依然是游戏的指导者和经验占有者，而非游戏的参与者、合作者、理解者。

其次，教师对于“深度学习”这一概念的认知同样也存在两种单维取向：一种取向指向“深度”，即教师没有将“深度学习”进一步融入“儿童深度学习”以及“儿童结构游戏”的语境和场域中进行理解，使得结构游戏的涉及内容超出了儿童的理解范畴，这不仅会让结构游戏本身变得“捉摸不定”，也会让儿童丧失对游戏的兴趣，最终同样会走向“游戏与学习”的“预成观”；另一种取向则是由于教师没有把握好“游戏”与“学习”的对成关系，片面侧重于“学习”，重视知识经验的“养成”而非“创生”，从而使整个结构游戏陷于功利主义向度。

总之，概念理解的单维取向与一元固化导致两种锁定状态，一种是目的卷入、任务卷入的“预成式”的锁定困境，另一种是自我卷入、个人卷入的“放任自流型”的锁定困境。这两种锁定困境皆会导致儿童结构游戏中深度学习的价值偏倚与实践流弊。

（二）关系锁定：关系间的二元割裂

“过程的核心是关系。”［6］关系问题是哲学关注的重点议题，也是一切教育哲思与教育实践的思维原点与逻辑起点。关系不仅与事态的发生、发展、涨落、稳定等结果性态势休戚相关，同样也影响着对话、互动、协作等过程性行为的有效性。因此在儿童结构游戏场域，关系问题也同样是其关注重点。由于其本域内部存在多主体与多诉求，其对成关系已经不仅局限于马丁·布伯在《我与你》一书中所阐释的“我—你”世界的关系，更是存在“我—你们”“彼此—彼此”的“一对多”“多对多”的关系，甚至还包括“物—我”的互动关系。以能见程度为标准进行划分，可以将关系划分为显性关系与隐性关系。

首先是显性关系。结构游戏中的显性关系具体表现为儿童与教师、儿童与儿童、儿童与搭建材料之间的关系。历史文化的惯性驱动与人们的模式化认知定势，将这三重关系拘泥于传统的关系锁定态势之中：现实态内的结构游戏中，儿童与教师的关系依旧属于“我—他”的主客二分关系，教师无法实现对结构游戏的“全程性融入”，教师与儿童之间依然存在不平等对话与互动断层的割裂性问题。由于儿童本身具有的多动性、多变性以及对自我和他人身份认知的潜在障碍，上述认知定势致使儿童难以正确理解结构游戏中的自我角色以及与同伴之间的关系，整个结构游戏过程也难以生成儿童彼此磨合而来的协作优势。此外，对于儿童与搭建材料之间的关系，现有研究表明“不同结构化的辅助材料对不同年龄儿童的结构游戏具有天差地别的影响［7］”，然而现实场域中的游戏材料的投放往往存在忽视儿童性别和年龄差异、材料呈现方式缺乏层次性以及辅助性材料投入不足的问题，这就导致了儿童与搭建材料之间难以形成有效互动。

其次是由显性关系增生而成的隐性关系。儿童与教师、儿童与儿童以及儿童与搭建材料之间的对话、协作、互动危机易引发诸多潜在冲突，并暗示其内部还隐含“能动与受动”“共生与非共生”和“支持与非支持”的对成关系。显性关系的失衡往往会导致隐性关系的内卷，从而导致关系的杂糅与过密化锁定态势，致使儿童难以通过合法性参与获得意义建构与身份认同，引发儿童结构游戏中深度学习的效能困顿。

（三）经验锁定：经验的维持与固着

经验是儿童发展心理学科的重点研究对象。经验是时间性的存在，是随时间的延续而持续“生长”出来的。它立足于过去，以过去的所见所闻为发迹点，因此具备一定的固定性，同时又面向未来，有着未成性与将成性，因而也决定并象征着人们主体性身份的可能性与可化成性。以时间维度进行划分，经验包括先前经验、当下经验与新经验，当下经验中蕴含着强烈的教育契机。游戏正是具备一种向人们敞开，同时又让人们觉得陌生的一种品质，一种有待探索和理解的空间吸引我们进入［8］。换句话说，结构游戏中存在一种新旧经验转变以期“新我生成”的机遇，这种机遇也为强调新旧经验联结的深度学习提供了可能。然而，由于思维惯习与对传统教学路径的依赖，当下的儿童结构游戏存在以下两种锁定态势。

首先，存在对先前经验的故步自封或对新经验盲目追求的两极化趋势。先前经验为儿童提供了游戏参与的“前理解”，“前理解”是儿童理解结构游戏目标与规则、进入游戏情境、超越先前经验并生成新理解的基础。然而，现实场域内结构游戏的设计与执行存在“凌驾于现实的、动态的人类生活，从而抹杀了人的动态生成性和可能性［9］”的问题，并以此陷入固定主义的误区。新经验的生成是整个结构游戏中深度学习的最终追求态，但若片面追求新经验的生成，甚至在此过程中忽视了先前经验的“经验生植土壤”的作用，就会使新经验的生成成为“空中楼阁”，致使经验生成重新陷入“经验预成”而产生的维持与固着状态，使儿童结构游戏中的深度学习成为空谈。

其次，存在对结构游戏场域中的教育契机这一新旧经验衔接中端的忽视趋势。教育契机衔接着先前经验与新经验，并暗含着经验生成的可能与潜在。如若忽视教育契机，就会使经验生成丧失现实意义，使儿童无法借用结构游戏内含的超越因素突破“前理解”范畴，从而造成经验固化的锁定态势，致使新经验始终处于一种“将成未成”的状态，使儿童结构游戏难以实现对深度学习的本真诉求。

（四）意义锁定：意义的离身与异化

知识不仅是单纯的符号性的存在，更是一种意义性的存在。意义是知识在符号表象之下隐含的价值属性，同时也蕴含着强大的生命力，它不仅推动人们从马克思主义哲学中的“必然王国”走向“自由王国”，更是将“自我世界”与“现实世界”相连接的枢纽。因此，知识具有人性与现实性的双重意义属性。由于儿童结构游戏长期以来一直处于认识层面的概念锁定、实践层面的关系锁定以及结果层面的经验锁定，以致儿童结构游戏的知识世界与意义世界产生了分歧，这使得儿童结构游戏中的深度学习依然存在“真伪难辨”的形式主义困境。总的来说，当下的儿童结构游戏主要存在以下两种锁定态势。

其一，由于结构游戏在实施过程中忽视了儿童的个性、主体性与身体性，从而导致儿童在结构游戏中所体验到的知识经验与儿童个人意义世界的剥离，致使“普遍主义”大行其道，儿童从结构游戏中所获得的知识也困顿于知识的语码意义之中。这也是现存的结构游戏“去人道主义”“去人性化”的表征之一，很多结构游戏在预设、实施与生成过程中，将儿童的认知目标囿于固定的知识框架中，甚至在儿童结构游戏中出现了“幼儿园知识小学化”的倾向。这样的儿童结构游戏，无疑忽视了儿童作为参与本体在结构游戏中的“亲在性”与“我在性”，也忽视了儿童作为个人所独有的性格与气质特征等“非理性”存在，从而导致儿童作为个体的单向度发展，使得强调主体参与、元认知发展的深度学习自然也就无从谈起。

其二，儿童结构游戏在实施过程中偏离了生活化、实际化的发展向度，致使儿童无法向着“现实的人”“总体的人”“社会的人”的全面的人的生成目标发展，造成结构游戏中儿童的“理性异化”现象。知识是在实践的过程中产生的，知识与现实、与情境的分离无疑也会同时导致“工具理性”与“目的理性”的分化，使儿童结构游戏再一次地陷入了重视目的。忽视理性的“预成陷阱”，将儿童教育局限于“事实与价值”“知识与实际”“理性与非理性”“目的合理与过程合理”的意义缠斗与锁定态势。这种态势禁锢了儿童的学习朝着关注主体性、目的性、情境性与理解性的深度学习的方向发展。

四、儿童结构游戏中深度学习的生成理路

（一）概念生成：概念的重新理解与再度生成

“儿童结构游戏中的深度学习”——这一主题中有两个显在的概念，即“结构游戏”与“深度学习”。但当下存在其概念理解的两大误区：其一，对“结构游戏”与“深度学习”各自的理解有误，致使低效狭隘的形式化结构游戏与放任自流的偏离化结构主义的产生，以及深度学习的内容超出儿童理解视域的现实问题；其二，将“结构游戏”与“深度学习”彼此孤立，以割裂的方式看待二者间的关系。若要实现儿童在结构游戏中的深度学习，就必须正确理解“结构游戏”与“深度学习”这两个概念。也就是从本体论视角出发，完成对主要概念的观念辩正，探讨概念存在的合理合法性，弄清概念符号表征之下的“能指”与“所指”。生成哲学以“一体化成”的整体观，为人们提供了全新的认识视角与认识方式，也为人们从概念理解的迷津中出走指明新的方向。

其一，要正确理解“结构游戏”与“深度学习”这两个彼此区别的概念。“结构游戏”中的“结构取向”与“游戏取向”不可偏颇，既要注重有预设、有目的的结构性，又要注重有生成、有过程的游戏性，将“结构”与“游戏”同时置身于一个统一体中去看待。而对于“深度学习”，则要明确其发生场域是儿童教育场域，深度学习是儿童的深度学习；其发生对象是儿童而非理解水平较高的青少年和成年人，把概念理解与整体场域相互结合。其二，要正确看待“结构游戏”与“深度学习”二者之间的关系。“结构游戏”与“深度学习”，或者更进一步说是“游戏”与“学习”，应运用整体主义视野去理解和看待其关系，这二者绝非泾渭分明、非此即彼的关系，而是相互交融、相互生成的关系。其实，对游戏与学习的整体化理解早已有之。早在古希腊时期，柏拉图便最早提出了“寓学习于游戏”的观点，儿童教育学家福禄贝尔和蒙台梭利也重视游戏中学习的发生，认为游戏是儿童教育的重要一环。总之，结构游戏是过程，是形式；深度学习是结果，是目标，儿童结构游戏中的深度学习是“手段理性”与“目的理性”的统合。因此，二者之间的关系应被整体看待，以此打破概念的锁定态势，使儿童结构游戏中深度学习的有效实现成为可能。

（二）关系生成：关系的统合共构

从西方传统主体观下以自我为中心的主客关系，到主体间理论之下的平等且对称的双主体、互主体关系，再到他者理论之下呈非对称性的“为他责任”关系，可以窥探到，哲学世界一直都不乏对关系问题的探讨与深究。然而，对有关关系问题的讨论似乎自古以来都没有逃离最终“悬而未决”的结局。以关系为切入点观测各场域，可以发现现存的任何场域究其根本都是一张多面而复杂的关系网络，几乎所有场域问题都缘起于未被厘清的关系。在儿童结构游戏的场域中，教师与儿童、儿童与儿童、儿童与搭建物之间存在着显性的交往、对话与互动关系。然而，由于显性关系的混沌也诱发了一系列隐性层面价值关系的失和，致使强调主体参与与联合协作的深度学习无法实现。生成哲学的对成交往观与关系优先论，实际上昭示的是一种“关系本体”的思想，这也为儿童结构游戏内关系的统筹提供了范式指导。

其一，是对于儿童与教师在结构游戏中的关系。显而易见，传统的主客二分的师幼关系已经无法满足现实需要。很多学者提倡师幼关系要由主客关系转为互主体关系。但是，互主体关系又易导致教师过分注重儿童主体性的偏颇，造成“主体性神话”，儿童结构游戏又会重新陷入放任自流的无组织游戏中。因此，针对儿童结构游戏中的师幼关系，既要强调主体间性理论所提倡的平等，又要强调他者理论下的“为他责任”。教师要理解和尊重儿童，把儿童视为自己平行的行为主体，但也要明白自己与儿童之间存在着伦理关系，教师对儿童是有“为他责任”的，应以对方为重，这也就解决了由于儿童主客二元分化增生而来的知识主义倾向的问题，并以此接近了伽达默尔提倡的“无主体”的游戏境界中。其二，是要以“关系—创生”取向来解决儿童与儿童之间的关系问题。由于儿童自身的未成熟性与多变性，儿童间的关系也是处于不断的生成与更新之中，它是动态存在的，也是不可一概而论的。因此要发挥教学机智，机变、灵活地处理儿童结构游戏中儿童与儿童间的关系问题，为儿童合作提供契机。其三，若要实现儿童与搭建物之间的“物—我”对话，就必须选择符合儿童当下的认知范围与兴趣点的搭建物，以此引发儿童的搭建动力，真正在结构游戏中实现主体参与、联合协作的深度学习。

（三）经验生成：经验的更新与超越

儿童自身的经验是儿童结构游戏发生和发展的前提。经验内里蕴含的是一种推动结构游戏进展，并实现深度学习的动力，也包含着儿童自我超越与自我转变的契机。有文献可考的有关深度学习的概念界定无一不在强调新旧经验的联合共生，深度学习与浅层学习的区别之一就是深度学习是一种理解式的、高融入式的学习。要实现这种知识理解和高融入的关键，就是将儿童原有经验与新经验衔接起来，以原有经验为土壤生植出新经验。然而现有的儿童结构游戏存在两种锁定局势：一种是对先前经验的拘泥或对新经验生成的片面追求，另一种则是对当下经验中隐含的教育契机的忽视。两种锁定局势要么会造成“经验既成”的固定化的儿童结构游戏，要么会造成“经验预成”的课程化的儿童结构游戏。生成论哲学视野下的经验本身就是生成性质的，以新经验为参照点，可以发现先前经验、当下经验与新经验本身就具有潜有、缘有与实有的意味：新经验在产生前夕呈现出一种“将成未成”的状态，它潜存于先前经验中，缘起于当下的经验契机中，最终由先前经验与当下经验契机的交互作用之下“萌发”出来，以此到达新经验的显有状态。这正是为儿童结构游戏的更新与超越提供了新的实现路径。

其一，儿童对结构游戏的理解是结构游戏顺利进行的前提条件。儿童结构游戏的情境设定、规则制定和主题选择应充分考虑儿童的已有经验，实施结构游戏的方式与手段的选择也应充分考虑到儿童的年龄特征与兴趣点，这也就是通过关注新经验的“潜有”状态使结构游戏与儿童经验世界的契合。其二，教师应全程融入儿童结构游戏中去，并在其中观测儿童的举动，捕捉适合的教育契机，对儿童进行引导与教化，把握住新经验生成的关键节点，这也就是重视新经验生成的“缘有”状态。其三，经验本身就是生成态的，是非线性的，教师无需刻意追求新经验的生成，做好对“潜有”和“缘有”的观照与把控，新经验的“实有”和“显有”就会顺其自然地完成，关注新旧经验的联结与知识理解的深度学习才会在儿童结构游戏中呈现。

（四）意义生成：意义的具身与归化

从关注知识的摄入到关注知识背后的意义世界的生成，这一认识思路的转变标志着儿童教育由先前的表征主义逐步进化为更为深刻的生成主义。若要实现深度学习，就必须实现对知识的深度理解。回归于儿童本体的意蕴是：儿童对知识的深度理解离不开其对知识背后意义世界的感知与探触。管窥当下的儿童结构游戏的现实场域，可以发现儿童结构游戏涉及的知识世界与意义世界是割裂的，儿童通过结构游戏仅仅是“染指”了知识，却并未真正触碰到知识背后的意义世界。儿童结构游戏中的许多知识都是超脱出儿童认知范围的，也是异于儿童现实生活的。这无疑导致了知识的意义世界与儿童本体的离身，也同时导致了知识背后意义世界的异化。生成哲学的知识观反对将知识视为局限于纸面上的文字符号，知识理应具有个人意义与现实意义的双重意义属性。知识是在个人与现实生活中磨合生成的，并非独立于个体之外的实体性表征。生成哲学的知识观也为实现儿童结构游戏中意义的具身与归化提供了新的思路。

其一，儿童结构游戏是“人为的”，也是“为人的”。人道化与人性化是重构儿童结构游戏的应然取向。儿童深度学习是促进儿童经验世界与意义世界进行双向建构的过程，而非二者进行简单线性组合的过程。因此，儿童结构游戏应具有属人意识，朝着尊重儿童、理解儿童、契合儿童的方向发展。若要实现知识性意义的等身，就必须实现儿童结构游戏涉及的知识与儿童个体在各维度、各层次的相符。儿童结构游戏中知识的选择与摘取必须充分考虑儿童自身的年龄、身心发展水平与性格特征，以此实现知识与儿童身体的聚合，进而把知识具身于人，赋予知识人性层面的意义。其二，知识是在现实情境中生成的，是具有社会历史意义的，儿童结构游戏也不能忽视这一点。儿童结构游戏必须生活化、情景化、现实化，将内涵其中的知识的意义归附于生活本身，赋予知识现实生活层面的意义，以此完成知识背后意义世界的现实归化，突破意义的传统束缚，使强调情景化与知识实际应用的儿童深度学习的实现成为可能。

综上所述，儿童结构游戏内含的交往理性与实践理性是生成深度学习的必要条件，儿童结构游戏可以成为儿童深度学习的现实场域。在发生——锁定——生成的儿童结构游戏中深度学习的实现逻辑的指导下，打破概念锁定、关系锁定、经验锁定、意义锁定，并完成概念生成、关系生成、经验生成、意义生成的过程，本身就是从预成转向创生、从先验转向生成、从“教本”转向“生本”和“人本”、从二元对立转向统一进化的过程。儿童结构游戏中深度学习的实现逻辑，不仅体现了儿童教育发展的生成向度与价值归复，也最终描绘出理想的“人文化成”的儿童教育图景，趋向儿童自由的“乌托邦”。［10］