同课异构与职前英语教师教学能力发展的案例研究*

南京信息工程大学教师教育学院 杨 婷 孟春国

一、引言

我国现行基础教育英语课程标准高度重视英语教师发展，强调教师合作研讨的重要意义，并要求不断创新教学研究机制，拓展教师专业发展途径。作为常见的教研活动形式之一，同课异构广泛应用于在职英语教师专业发展实践。对于职前教师而言，同课异构活动亦能提升其教学设计与实施能力，但有关职前英语教师同课异构活动的实证研究非常有限，且很少结合理论分析活动的过程及其对个体成长的影响。

鉴于此，本文以职前英语教师为研究对象，基于活动理论深入探索同课异构活动的发展过程与实施效果。活动理论的分析框架由主体、客体、工具、共同体、规则与分工等要素构成，活动主体借助中介工具操作客体转化为预期结果，共同体成员遵守既定规则，各自分工明确（Engeström，1987）。预期研究发现为新课程背景下重塑职前英语教师教育实践并提升其教学能力提供参考，亦为改进在职英语教师专业发展实践提供借鉴。

二、同课异构及其相关研究

同课异构，顾名思义即同一上课内容由不同教师基于个人理解与专长分头备课并依次上课，进而围绕教学设计与实施异同及其效果展开研讨，以实现取长补短、互学互研、共谋发展。“同”是指同一教学内容与素材，但因不同教学环境或不同教学理念、设计与实施产生了“异”。“构”是同课异构的核心机制（任庆梅，2010），重在探索、检验、塑造和提升教学理解与课堂实践，并充分彰显教学设计背后的教师个人教育教学理念及其课堂教学能力。同课异构也可以由单个教师针对同一教学内容设计不同的教学方案，进而探索最优化的课堂教学（刘丽平，2015）。

过去的十多年间，同课异构被广泛应用于基础教育在职英语教师的教学能力提升与专业发展实践。已有同课异构实践探索涉及词汇课（如于飞，2011）、语法课（如张理英，2013）、阅读课（如王雪姣，2013）、读写课（如李漫，2017）、戏剧课（如张世建，2015）、复习课（如李玉苑，2015）等众多课型。就研究焦点而言，多数研究基于同课异构这一教研途径聚焦教师教学设计能力，包括导入环节设计（如杨行胜，2014）、文本解读能力（如黄宏震，2021）、学科教学知识（如张金秀，2015）与教师专业发展（如杨文娇，2017），也有研究探索如何落实学生的主体地位（如徐家兵，2012）。上述同课异构教研活动基本是在职英语教师发起或参与的，对参与教师的教学能力和专业发展起到了显著促进作用。

综上，同课异构是我国基础教育英语教师常用的教研形式，但对不同发展阶段教师教学能力形成与专业持续发展的促进作用的研究尚显不足。已有研究偏重不同课型、缺乏理论基础、多限于单一轮次的活动，对同课异构动态发展过程与实际效果的分析不够深入，以职前英语教师为主要参与者的研究极少。借助新兴社科理论的视角，聚焦同课异构活动系统的演化发展及其对职前英语教师教学能力发展的影响作用，有助于挖掘新课程背景下同课异构的实践意义，进而更好地将其运用于新时代英语教师教育与专业发展实践。

三、研究设计

本研究采用案例研究的方法，全面追溯三名职前英语教师参与三轮九节次同课异构活动的动态发展过程，同时深入考察同课异构活动对教学能力发展的影响作用。

（一）参与者

本研究主要研究对象为三名学科教学（英语）专业硕士研究生，分别用A、B、C表示。其中，A和B本科均毕业于英语师范专业，C为跨专业考生，无教师教育背景。参与本研究前，三名研究对象均没有教授英语的正式经历，希望通过攻读硕士学位夯实专业知识、积累教学经验，以期将来更好地站稳讲台。另有三名本科生、六名研究生和一名指导教师全程参与观课议课活动。

（二）研究问题

本研究的两个问题为：（1） 三轮同课异构活动是一个怎样不断演化发展的过程？（2）通过参与同课异构活动，三名职前英语教师获得了哪些方面的发展？

（三）上课内容与过程

三轮同课异构均为阅读课，上课素材分别选自译林出版社高中英语教材必修第一、二、三册，活动轮次与具体上课信息见表1。

表1 活动轮次与上课信息

每轮活动隔周举行，包括限时备课、依次上课、集体议课与课后反思，共计上课九节次。上课前两小时，三人分头备课，设计教案和制作课件，然后抽签决定上课顺序。每人上课限时十分钟，另加五分钟教学阐释，随后集体议课一小时左右。上课均全程录像，议课录音，事后逐字转写成文字数据。

（四）数据收集与分析

对应上述过程，研究数据收集详情见表2，主要包括电子教案、教学课件、上课视频、议课音频与教学反思等。三轮活动结束后，指导教师分别访谈了上课教师。

表2 数据收集

综合上述数据并对照研究问题展开数据分析。首先，借助活动理论的分析框架追溯三轮同课异构活动的实施过程，侧重考察活动系统的演化发展。然后，聚焦同课异构活动的实施效果，即职前英语教师作为活动主体获得的教学能力发展。

四、结果与分析

（一）职前英语教师同课异构活动的演化发展过程

同课异构活动系统的主体是三名职前英语教师，客体即参与活动的目标，工具包括备课、上课、议课与反思等，共同体由三名主体教师和其他十名师生组成，规则即活动开展规约，由此产生不同分工，如主体教师上课，其他成员参与观课议课。

三名职前教师是同课异构活动的主要参与者，也是推动活动系统不断演进发展的重要主体。开展第一轮同课异构活动时，三名职前教师的研究生课程学习刚开始两个半月。他们对本次活动很期待，但也很紧张：他们期待在集体研磨中锻炼教学基本功，紧张是因为他们基本没有授课经验，更没有见过这么多人观课议课。A和B有过实习经历，但仅限于观摩他们的指导教师上课。因此，参加本次同课异构活动对三名职前教师而言是一次宝贵的学习经历。

图1 同课异构活动系统

起初，三人抱着尝试的心态参加同课异构活动，他们都有强烈的学习意愿，但无明晰的目标。面对众人点评，他们感到迷茫，一时不知道如何改进。B在第一次反思中写道：“老师和其他同学都提出了很多改进建议，但不知道从哪下手，每个细节都需要改。”随着活动的不断推进，他们开始更加冷静客观地看待自己的教学和他人的建议，并希望借助此次研磨活动“学习教学”。同课异构活动的客体逐渐趋向明确与具体，“学习教学”是职前教师积累教学能力与将来站稳课堂的主要目标。

通过参与同课异构活动，他人视角的点评帮我打开了教学思路。各位同学的反馈可以说细致入微，很多都是我过去不曾注意到的内容；每次指导老师的点评，更是让我瞬间醍醐灌顶。三轮同课异构是学习教学的宝贵契机，为我提升教学能力指明了方向。（B第三次反思）

工具包括物化工具和心理工具，后者主要指语言符号。工具在同课异构活动中发挥重要的中介作用，在主客体间架起一座桥梁，助力主体不断实现预期目标。三轮同课异构活动涉及多样化的工具。在备课环节，三名教师借助教材、教案、课件等物化工具备课。在上课环节，他们借助翻页笔与手机等电子设备开展教学。议课时，共同体成员的反馈建议是最具建构意义的符号中介，帮助上课教师更清楚地发现和界定问题。随着同课异构活动的推进，议课更加深入细致，促使上课教师重新审视问题。

三位的教学设计局限于文本或者教材设计的问题。课堂活动与提问需要触及育人价值，引发学生深入思考，促进其核心素养发展。（第一次议课）

在语篇研读方面，我们是否可以再深入挖掘一些亮点？这一篇和之前接触的语篇类型有什么不同？怎样突出新闻语篇的特点？这些值得我们思考和探索。（第三次议课）

此外，教学反思为上课教师理解和消化建议提供了自我审视与独立思考的机会。他们通过深入反思教学设计与实施细节，不断厘清教学不足并尝试改进。第三次上课时，B汲取了“大家的建议”。

第一次议课谈到了走出文本。这次上课我尝试吸收大家的建议，逐渐意识到一定要深入研读语篇。研读语篇是走出文本的重要基础。此外，语篇分析还需要联系学生的实际，并关注其素养发展。（B第三次反思）

共同体是指因活动需要而形成的具有共同活动目标的群体。本次同课异构活动的共同体由主体教师和其他师生组成。尽管每个人的教育背景和教学经历不同，但均持有共同的愿景，即期望客体向预期结果转化。

为保证活动顺利开展，同课异构活动系统包含一定的规则，即教师在规定时间内备课，包括设计教案、制作课件、准备教学阐述，然后依次上课和参加集体议课，最后撰写教学反思。分工主要指不同的任务分配，如主体教师负责微课展示，观课师生结合各自的专业知识与个体经验参与交流探讨，最后指导教师做总结并提供后续改进建议。

主体教师经过三轮同课异构活动克服了对教学的畏难情绪，还借助微课展示、议课研讨和自我反思等中介工具明晰了活动的意义。他们通过审视自身存在的教学不足以及和共同体成员的深入研讨，逐渐明白学会教学道阻且长。诚如B反思时所感叹的：“上好一节课真的不容易，意识与行动、理论与实践似乎隔了一座山。”

综上，同课异构活动系统诸要素相互作用，协同发展。受活动客体驱动，教师主体不断发挥其能动性，充分利用工具的中介作用，并受益于共同体成员提供的各种支持。主体能动性、客体驱动力、工具中介作用与共同体支持等协同促成同课异构活动持续推进与不断向前发展。

（二）职前英语教师教学能力的发展

在同课异构活动系统的动态发展过程中，三名职前英语教师的教学能力得到明显提升，主要表现为教学行为和教学观念的变化。教学行为指的是教师在教学过程中所采取的实际行动和教学技巧，教学观念指教师的教育教学理念、看法或认识。在本文中，教学行为主要包括教姿教态、板书设计、生词教学与课堂互动等方面，教学观念指向教学设计、学生主体和语篇研读等方面。

1. 教学行为改进

首先，三名教师的教姿教态与板书设计有了很大改进，其中C的变化最大。他在第一次反思中写道：“第一次上课我全程杵在讲台旁边，一动不动，像棵松树似的。”有本科生反馈道：“我没有看到C的身体舒展度。当教师站在讲台上，他的每一个细节都会被放大，如果有一些适当的肢体动作会增加互动感。”指导教师也多次强调：“讲课要面对学生，不能总看教学课件，课件不是学习内容。”

通过与其他两位上课教师进行对比，C还发现自己的板书能力十分“薄弱”。

第一次上课，我暴露了很多问题，这些问题不通过亲身实践与集体研讨根本察觉不到。比如，我在黑板上只写了自己的名字，毫无设计可言，我也不知道写什么好，太薄弱了。（C第一次反思）

经过自我反思和听取他者建议，C的教姿教态和板书设计越来越好。第三轮同课异构结束后，他的“表现与进步”得到了共同体成员的一致认可。在教学反思中，C也获得了自我认可，觉得“这次讲课很流畅，有行动区域，也有意识地展现了设计过的板书”。

C的表现与进步让我吃惊！这次跟上一次比绝对是质变。板书、行动区域、教师话语与提问方式等很多方面都有很大进步。（第三次议课）

其次，使用多种方法教授生词。在第一轮活动中，三名教师均未涉及生词教学。A意识到此问题后，改进效果最明显。在后两次课中，她分别采用简笔画和母语翻译等方法渗透词汇教学（见课堂片段1），形象逼真的简笔画能够帮助学生更快、更准地理解词义。共同体一位成员解释说：“我们不是本族语者，有时很难用英语表达，简笔画更直观、易懂。”

【课堂片段1】

A: She said that the film critic wanted to make his lecture interesting. We can say,the question serves as a “hook” to attract the attention of readers (画简笔画). We call it “钩子” in Chinese and it is a metaphor for “引子”.

最后，课堂互动有了明显改进。第一轮上课时，三名教师均通过“抛问题”创设互动效果。有共同体成员指出：“虽然创造了互动机会，但是没有营造出互动氛围，是假交际。”受此启发，他们尝试改进课堂互动方式。例如，A不再局限于一对一或面向全体抛问题，而是设计很多生生、师生互动的讨论活动。图2是一项讨论活动，首先学生自由结对讨论，然后部分学生分享观点，教师邀请其他学生反馈，很好地体现了生生互动。

图2 课堂讨论活动

第二轮上课时，教师B用简单易懂的话语还原真实的互动（见课堂片段2）。

【课堂片段2】

B: What else? Okay, Tom and Jerry. Tom or Jerry? Tom, please.

S1: …

B: Yeah. Science fiction?

S2: …

B: What else? Okay, this time, Jerry.

S2: …

B: Oh! Romance. You also like romance movies!

教师C利用其口语优势，基于学习活动使用很多简短生动的话语强化师生联动，课堂片段3来自其第三轮上课。

【课堂片段3】

C: I mean you’re going to have three minutes to go through the article. Right? And try to figure out what elements are mentioned in it.

Ss: …

C: OK, go ahead. Come on. All right, are you done?

Ss: …

C: So could you list the elements that are mentioned in the lecture?

S1: …

C: Yeah, there are three elements.

三轮活动之后，三名教师的教学行为发生了明显改进。具体而言，他们有意识地扩大了上课的行动区域，备课时精心设计板书并在课堂上有所展示，阅读教学重视生词学习，并以浅显易懂的方式讲解词汇。

2. 教师观念发展

其一，对教学设计有了更清晰的概念与认知。C从零起点开始学习教英语，讲台对他来说是全然陌生的领地。他原以为上课就是“把准备好的内容讲完”，但涉及具体课型，他没有任何思路，坦言“没有导入和读前活动的概念”。经过持续参与和反复实践以及听取其他师生的建议，C很快搭建起了阅读课的教学思路。

第一轮活动后，我发现我的教学设计没有条理。当时，我对怎么导入、导入时长以及pre-reading和while-reading等环节通常有哪些活动没有任何概念。到了第三轮，我一看到阅读语篇的标题，脑海里（就）迅速闪现一个大致的上课框架。（访谈C）

其二，开始重视学生的主体地位。C开始时只关注自己的教学任务能否完成，意识到这一问题后他尝试从学生视角设计活动，愈加重视学生在课堂中的主体地位。

我应该多给学生开口的机会，毕竟教师设计的活动是要让学生参与（的）。所以，教师话语不能太多，好的课堂应该充分调动学生主动参与的积极性和开口说英语的意愿。（C第二次反思）

跟C一样，A也发现自己的讲授方法不符合学生的认知水平，没能从学生角度设计活动。受访时，她说：“最开始我尝试了各种方法帮助学生理解生词，但是那些方法跟学生的水平不搭，最终效果不尽如人意。”同课异构活动帮助A更清晰地发现自己在落实学生主体观方面还存在不足。B也深有同感：“备课没有考虑学情，因而很多问题缺乏有效性，更谈不上培养学生的批判（性）思维，但是通过参与同课异构，亲身实践与同伴指点给予了我改进的方向。”

其三，更加重视语篇研读并能有效解析语篇结构。语篇研读是教师合理设计活动与高效开展教学的重要基础，也是教师落实英语学科核心素养的重要前提（教育部，2020）。通过三轮同课异构活动，三名教师对语篇分析有了新认识，其语篇研读能力有了明显提高。第一轮活动时，他们侧重分析主题句。A和C照搬教材中的问题，B归纳了一些观点，但属浅层分析：“可能是我对语篇的理解不够深入，不知道如何分析语篇。”第二轮活动时，三人有了语篇研读意识，但不够深入。指导教师提醒：“带学生走近语篇，首先要让学生了解主题和语篇类型，基于语篇类型准确把脉语篇结构与特点及其主题意义等。”最后一轮上课时，三名教师的语篇解读有了质的变化。B善于挖掘语篇的深层含义，在讲到灾难逃生的阅读语篇时，通过问题链分析灾害来临时教师让学生先逃离的原因，并探究掌握逃生知识的必要性。A善用多模态分析语篇，她先用倒金字塔结构创造性地解析新闻语篇的结构。如图3所示，新闻语篇形同一个三层的倒金字塔：导语位于上层，占空间最大，传递最重要信息；中间层是新闻的主体部分，包含一些具体细节；次要信息置于底层。

图3 倒金字塔形的新闻语篇结构

此外，A还借助表格对比应对地震的不同举措与行为（见表3），帮助学生梳理事件发展脉络，其语篇解读从依赖课本照搬照抄发展为独立思考并能深度分析。

C也逐渐有了语篇研读的意识，优化重组了教材提供的问题，巧用“WH问题链”层层推进，系统梳理新闻事件的全过程。

三名职前教师通过参与三轮同课异构活动，其教学观念发展主要涉及教学设计、学生主体和语篇研读等方面。但因自身基础不同，各自获得的发展程度不尽相同。A接受过系统的师范生训练，能准确把握并消化共同体成员的建议，对自身优势有明确的认知，且在教学中充分发挥自己的优势，因而改进较为明显。B也受过师范生训练，能够把共同体成员提出的教学建议延展到需要改进的其他方面。C此前从未接触过试讲，从零开始学习教学技能，每次面对信息量庞大的教学点评，他需要花很多的时间琢磨、消化，最终融入自己的教学实践，因此他进步最大。

五、结论与启示

本文追溯了三轮共计九节次同课异构活动的演化发展过程及其对三名职前英语教师教学能力发展的影响作用。研究得出两个结论：

第一，同课异构活动系统诸要素相互作用，协同发展。其中，教师主体能动性、客体驱动力、工具中介作用与共同体支持共同构成活动持续推进与不断演化发展的重要基础。

第二，通过参与三轮同课异构活动，职前教师教学能力发展体现在教学行为和教学观念两大方面。前者包括教姿教态、板书设计、生词教学与课堂互动等，后者主要涉及教学设计观、学生主体观和语篇研读观。总之，同课异构活动为参与教师提供了多向交流、深度研磨、反思学习与协同建构的平台，是教师开展教学研讨与专业能力进阶的有效途径。

以上发现为新课程背景下改进职前英语教师教育与在职英语教师专业发展提供参考与借鉴。加强职前教师教育与发展研究进而提升其教学能力是我国当前教师教育的重要任务。一方面，亟需广大教师教育者与专业研究者会同职前教师积极探索和创新教学能力发展的实践路径；另一方面，一线教师当以自我为发展资源，合作开展同课异构等研磨活动，这是其专业发展的不竭源泉。