基于项目式教学的高中地理思维链建构*——以“地质灾害”为例

袁 哲 王 豪 石汇灵 张 特

（重庆市南开中学校,重庆 400030）

一、设计思路

“地质灾害”一节主要包含三大知识板块，分别是地震、滑坡和泥石流。基于滑坡和泥石流空间分布的相似性，本文在内容处理上将二者合并为一个标题，在进行教学重点设计时也将本节内容主要划分为两大部分，分析地质灾害对人类生活的影响。

地质灾害对人类生活的影响深受区域经济发展水平和当地受灾体特性的制约，所以要理解地质活动的“灾害”特性就不能脱离具体的地理环境。就学生的认知特点而言，灾害发生时间越近、发生的空间背景越熟悉，越能引发学生的共鸣，从而激发探究的动力。本文以所在城市近期发生的地质灾害事件作为教学情境，从课前、课堂、课后三个阶段分别关注学生的知识生成和能力习得，通过项目式教学环节，实现对学生地理思维能力的培养。

本节课堂设计的亮点在于项目的完成过程中，教师逐步进行任务设计主体的交接，让学生成为探究任务的实际发掘者和实践人，进一步激发学生知识学习主动性，并促进学生新旧知识的联结。此外，学生思维的快速启发依赖于教师在课程设计前期的全面准备和课前对学生项目式学习的隐形铺垫。课前，学生通过完成教师布置的调查和采访任务实现对“地质灾害”从感性到理性的情绪转化。在此阶段，学生是在教师直接要求下的被动探索。课堂则是学生在教师引导下，主动挖掘探究任务并思考的阶段。教师通过呈现近期所在区域的地质灾害现象，引导学生主动追寻现象背后的问题链，鼓励学生小组合作生成探索项目并加以分析。课后则通过布置开放性课后作业，观察学生是否能用课堂习得的观察分析的视角和方法解析生活现象。

本节探究项目主题为“认识地质灾害——以重庆主城区为例”，并根据两大核心知识点分解为两个子项目，分别为“认识地震”和“认识滑坡和泥石流”（见图1）。围绕两个子项目开展探索活动以落实项目主题。课程中，项目式教学贯穿始终，暗藏对学生知识和能力层面的考查。前后两个子项目的完成在知识建构方面意味着学生从对单一现象的感性认识上升至现象背后原理的理性思考，在思维层次方面则意味着学生从知识内容的专门检索到深度建构和发散应用。

图1 探究项目设计思路

二、教学过程

1.巧用新闻标题，创设真实共情情境

为使得学生对课堂所学知识产生理性探索的动力，教师在课堂开始之初给学生分享一则新闻“主城区（沙坪坝）居然也会地震”，并在此基础上布置课前作业。作业要求学生利用周末时间，围绕“重庆主城区地质灾害”对身边亲属开展主城区地质灾害知情情况的调查和采访。其目的在于通过调查数据检测新闻标题中惊讶情绪的真实性，让学生从与亲属交流的过程中获得对地质灾害的共同关注，意识到个人对地质灾害了解仍存在局限性，从而激发对课堂知识学习的兴趣。

调查和采访内容如下（见表1、表2）。为使得调查数据具有一定代表性，每位学生必须采访4位及以上亲属。

表1 主城区地震知情情况调查

表2 主城区滑坡和泥石流知情情况调查

学生上交调查清单后，针对所教班级42名学生的调查进行数据分析后呈现出如下信息（见表3、表4）。

表3 主城区地震知情情况

表4 主城区滑坡和泥石流知情情况

2.抽象情境问题，搭建任务思维框架

(1)由“情”入“问”，细致解读，实现问题创设

导入环节，教师通过呈现课前调查数据要求学生回顾新闻内容。从“调查数据和亲身体验—热点新闻标题—关键词解构”的方式逐步抽离出问题链，在问题摸索的过程中实现任务链的生成，并初步形成探究任务的整体框架。本文对学生分析讨论情况进行了总结，得到学生创设问题链的思路过程（见表5）。

表5 学生自主探究项目创设思路

(2)由“问”入“究”，整合化一，开展具体探索

通过对新闻材料的深入挖掘，学生就“地震”这一知识内容的思考实现了概念内涵、地域特质和时空条件的整合，形成了由表及里的思维探究主线（见图2）。教材知识能满足学生初期的知识需求，故教师先要求学生快速阅读教材内容并进行知识点的整合和归纳，在此基础上梳理出主城区发生地震与所学知识的关联，提出自己的猜想。

图2 “地质灾害”课堂探究项目搭建

(3)由“究”入“思”，对比质疑，实现知识升级

展示“中国构造分区图”“重庆市城乡总体规划图（2007～2020年）”和“重庆市地形图”，引导学生对照地震分布、重庆的板块位置和重庆主城区规划，得出“重庆市所在的华南板块地壳稳定，地震活动相对较弱”的结论。此结论与大部分小组根据书本所得出的“重庆位于板块与板块的交界处，所以会有地震”的初步假设明显不符。教师可以针对学生的疑惑进行进一步启发。

生：我们所在的区域不在板块的交界处，为什么还会产生地震呢？

师：请问地震一定发生在板块交界地带吗？请讲一下你的依据。

生：教材上写的是“板块与板块交界处地壳极不稳定，是地震易发区”。哦！所以板块交界处容易发生地震，但是地震的发生不局限于板块交界处。

师：（呈现重庆市近十年地震发生分布图）重庆近些年的地震多发于哪些区域呢？

生：多发于一些区县，如荣昌、巫山、涪陵等地。

师：（呈现中国地震带分布）虽然重庆并不在地震带上，地壳活动相对较弱，但这并不意味着重庆不会发生地震。从图中除了可以看到地震易发的区域与地震带相关之外，还可以看到什么呢？

生：我还看到了断裂带。重庆有多条断裂带，如华蓥山断裂带、彭水断裂带、七曜山、金佛山断裂带等。是不是地处断裂带也会引发地震？

师：非常好。

(4)由“思”入“推”，举一反三，实现学者为师

在前期“地震”的专题探究过程中，学生已经完成“分析社会现象—整理问题脉络—组织探究活动”的过程，教师可进一步推广至“滑坡和泥石流”版块的探索。此时教师可以提出“主城区会发生滑坡和泥石流吗”这一问题。由于学生不了解滑坡和泥石流等内容，所以教师先要求学生回归教材进行知识的梳理。结合知识整理和所给材料中的信息，学生进行了一系列探索。

生：主城区具备发生滑坡和泥石流的可能性。

师：为什么？

生：根据教材的定义，滑坡和泥石流都是山地丘陵区松散岩体或土体在外力作用下发生滑动并对人类造成危害的现象。通过观察重庆地形图可知，重庆被多条东北—西南走向的山脉切割，而主城区所在位置也同样被多条山脉切割。以我们沙坪坝区为例，我们位于缙云山和中梁山之间的山谷地带，满足滑坡和泥石流发生的地形条件，所以存在遭遇滑坡和泥石流的可能性。

师：正如你所言，我们所在的区域近期的确就有发生滑坡（呈现2021年8月7日重庆晨报所刊发的沙坪坝发生山体滑坡的新闻），但是我并没有搜索到近期沙坪坝区发生泥石流的新闻。这两者究竟有什么区别呢？

生：我觉得滑坡和泥石流在空间分布上非常重合，完全区分对我来说还有点难度。

师：（呈现教材定义）好，请大家认真回归概念。这两个灾害的滑动主体是否有差别？发生的具体区域是否有差别？

生：滑坡强调土体或岩体的整体下滑，泥石流滑动的物质比较细碎，多伴随洪流。滑坡多发生于山体表面，而泥石流多发生于山区沟谷之中。

3.回归核心概念，辩证看待教材内容

(1)跳脱概念狭隘理解，促进知识与生活的融合

经过知识的新旧整合、理论的推演与应用，学生已经初步掌握了该节的知识内容。教材知识的掌握并不意味着学生具备利用理论知识指导实践的能力。要突破这一层瓶颈，学生必须再次回到概念本身，从初期的被动接受到敢于主动质疑，在深度思考的过程中实现知识的理解深化。

师：这一节名称为“地质灾害”，包含两个小标题：地震、滑坡和泥石流。大家认为这两个标题省略“灾害”的后缀是对的吗？换言之，为什么我们会强调它的灾害性后果？

生：可能因为我们了解地震的途径主要是各类新闻媒体，地震总是与各种悲剧性的景象联系在一起。

师：这种关联的好处是什么？

生：对我而言，能够提供一种恐惧的暗示，或者说能够让我更期待地震预警的实现。

师：很好。但是如果你知道了世界地震的实际发生频率可能会更加处恐惧之中了。（呈现世界最近一周地震活动分布）大家可以发现世界地震分布具备什么样的特点？

生：非常复杂，没有规律。对于单个地点而言，地震发生的概率很低，但是对于整个地球而言，地震时刻都在发生。

师：（呈现中国地震等级）地震震级分为9级，一般小于2.5级无震感，2.5级以上有震感，5级以上的地震会造成破坏。结合大家刚才得出的结论和震级的信息，大家有什么进一步的发现吗？

生：地震发生次数多，但是不一定被感受到。

师：也就是说当我们感受到地震发生的时候，在某种程度上一定是在某个区域呈现出了可被识别的变化。但是这种变化我们很多时候只考虑到了对我们人类产生的某种经济损害，但是地震真的只有危害吗？在我们解读地球上发生的各种自然现象的时候是不是已经习惯性的陷入了以人类为中心的思考之中呢？当然，我们是要从我们人类自身生存的角度去分析研究的意义和价值，但是我更希望大家能够更辩证的看待事件的发生发展。

(2)走进生活区域，建立区域综合认知

重庆是个山城，多山的地貌容易使人产生地震、滑坡和泥石流多发的印象（见图3）。重庆多山是长期地质作用的结果，是板块内部动力复杂作用的呈现。引发地震的原因多样，主要的原因是地质构造活动，位于板块交界处的区域因构造运动频繁而易多发地震。重庆没有位于板块交界处，但有多条断裂带分布，发生地震的频率较高。相较于周边地区，主城区地震发生频率低，震级小。结合重庆特殊的地形条件，从理论上推演泥石流和滑坡的发生概率相对较多，但是相较于地震，学生在生活中获取的相关信息更少。结合具体的泥石流和滑坡新闻的报道可以发现，重庆的泥石流和滑坡多集中于城市边缘或是乡村地带，其造成的影响也多为民房的毁坏以及道路的堵塞等。再回归城市的具体布局，不难得出城市的优先发展层次与灾害发生的可能性密切关联，位于中心城区生活的学生很难感受或者了解相关灾害对其生活产生的影响。

图3 “地质灾害”与生活区域的关联性思考

4.强调学以致用，常思常新培养地理思维

课后学生展开的自主探索是项目式探究思路习得情况的最好证明。离开了教师的情境创设和实际引导，敢于突破知识学习的舒适圈，质疑生活中所谓“常识”背后隐藏的知识谬误和错误的思维逻辑，才能真正深化乡土之情，做到运用地理思维解答生活中的疑问。教师要求学生以“气象灾害”为主题调查身边人对重庆发生气象灾害的刻板印象，并自行搜集证据材料进行理论反驳。以下是某位学生以“台风灾害”为例进行的系列探究活动（见图4）。

图4 以“台风灾害”为例进行项目式探索

三、教学总结

项目式教学不应仅满足于在教师引导下，按照教师的既定计划循规蹈矩完成，而应在把握其本质“解决问题”的基础上，让学生逐步体会如何发现问题、解构问题，在简化和分析问题过程中，加深对问题的认识和理解。

“地质灾害”一节内容具有明显的悲伤情绪色彩，如果仅停留于具体案例，则不能实现灾害型案例的启发性认识。所以基于问题链的项目式教学的根本目的在于方法的迁移和地理思维的培养。本课情境架构体系如下（见图5）。

图5 “地质灾害”情境架构体系