青少年气候变化意识水平分析与培养策略——基于社会网络分析的实证研究

陈轶飞 周 翔 安珍妮 余昱瑶 葛佳浩 张建珍

（1.浙江师范大学 地理与环境科学学院,浙江 金华 321004; 2.华东师范大学 地理科学学院,上海 200241）

一、引言

当前，气候变化危机是全球面临的共同挑战。党的二十大报告指出，应对气候变化事关人类生存与发展，要积极参与应对气候变化全球治理。[1]同年，经合组织（OECD）呼吁关注青少年在气候变化治理过程中的重要角色，强调教育对于青少年环境意识养成的关键作用。[2]因此，青少年气候变化意识的测量与培养逐渐受到重视，成为环境教育研究领域的热点话题。[3]

文献梳理发现，我国关于气候变化意识的研究较少且大多局限在认知层面，研究对象主要为大学生。例如，有研究针对大学生构建了包括“气候变化知识”“农业与气候变化相关性认识”“应对气候变化参与性”三方面的气候变化意识评价体系。[4]有学者调查了青少年气候变化的知识水平、应对气候变化的行为措施与意愿水平。[5]有研究基于IPCC报告搭建了气候变化教育的知识体系。[6]气候变化问题具有综合性，与之相关的气候变化意识应是涉及知情意行多方面的。因此，有必要在借鉴国外气候变化相关研究成果基础上，深化我国青少年气候变化意识的研究。本研究选取浙江省部分高中为样本，改编Kuthe等人设计的气候变化意识量表，了解青少年气候变化意识的发展现状，基于社会网络分析探讨其中的内部机制，并结合中学地理课程，提出青少年气候变化意识的培养策略。

二、青少年气候变化意识量表编制

1.量表选择

国际主流的气候变化意识量表包括Christensen开发的气候变化态度量表、Kathryn开发的气候变化知识量表和Kuthe开发的气候变化意识量表。[7][8][9]通过比较相关测量工具的具体内容，可以发现Kuthe等人设计的气候变化意识量表更符合青少年认知水平与思维风格。该量表将气候变化意识划分为气候变化态度、个人关注、气候变化知识、增值作用和气候友好行为5个维度。本研究采用回译法较为准确地翻译出中文量表，邀请地理与环境教育领域专家指正并进一步完善量表，初步形成青少年气候变化意识量表，共18个题目（见表1）。

表1 青少年气候变化意识量表维度及条目

2.量表检验

本研究采用经过修订的、适用于青少年的气候变化意识量表，获取受试者对题项的认同程度并进行分析。在5个维度上，分数越高代表气候变化意识越强。

为了保证问卷可靠性，本研究在5所高中各随机抽样100人开展了问卷的前期测量。

(1)项目分析

利用初测样本对初步问卷进行项目分析。首先采用独立样本t检验考查高分组（总分前27%）和低分组（总分后27%）在每个项目上得分的差异。结果表明，所有题项的差异均达到显著水平（p<0.001），具有统计学意义。其次，对所有题项进行皮尔逊相关性分析发现，C3题项“气候变化主要是由人类引起的”相关性不显著，故删除该题项。剩余题项相关性均显著，保留17个题项进入验证性因子分析。

(2)验证性因子分析

使用AMOS对1阶5因子结构进行验证性因素分析。各拟合指标为：X²/df=2.786；GFI=0.990；RMSEA=0.025；CFI=0.994；NFI=0.991；TLI=0.991；IFI=0.994。模型拟合度良好。

(3)信效度检验

SPSS输出结果显示，问卷整体的Cronbach’s α系数为0.868，其中气候变化态度的α为0.848，个人关注的α为0.825，气候变化知识的α为0.884，增值作用的α为0.910，气候友好行为的α为0.789。样本数据信度通过检验。进一步对问卷进行结构效度检验，结果显示，KMO=0.836，Bartlett球形检验显著性为0.000<0.001，表明问卷效度高。

三、青少年气候变化意识调研实施与结果分析

1.调研实施

本研究采用整群抽样方法，选取浙江省高中学生（16～18岁）为参与者，以现场发放纸质问卷的形式开展调查。问卷共包括个人基本信息和气候变化意识两部分。在个人基本信息部分，本研究调查了受访者的性别以及地理学业成就。本次调研征得了研究者所在高校、被试所在学校、被试本人及其家长的同意。研究共发放问卷3000份，回收问卷2973份，实际有效的问卷数量2893份，有效问卷回收率96.4%。在受访者中，男性1374人（47.5%），女性1519名（52.5%）。

2.结果分析

(1)描述性统计

研究使用JASP软件测得学生地理学业成就及气候变化意识素养5维度的均值及标准差（见表2）。总体而言，学生的气候变化知识水平很高，气候变化相关行为态度良好，意向较为强烈，但增值作用相对较弱。

表2 描述性统计结果

(2)相关性分析

研究使用JASP软件测得学生性别、地理学业成就与气候变化意识5个维度的皮尔逊相关系数（见图1）。结果显示，地理学业成就与气候变化态度、个人关注、增值作用等多个气候变化意识子维度间无显著相关性。在气候变化意识5个维度中，气候变化知识与其他维度相关性相对偏低，其余4个维度之间的相关性都较高。

图1 各维度相关性系数

(3)方差分析

对性别、地理学业成就和气候变化意识水平进行方差分析，将地理学业成就分数为5（最近一次地理考试成绩位于班级前10%）定义为高地理学业成就，分数为1（最近一次地理考试成绩位于班级后20%）定义为低地理学业成就，结果如下（见表3）。

表3 性别、地理学业成就与气候变化意识水平方差分析

可以发现，气候变化意识水平与性别没有显著的关联性，即男性和女性在气候变化意识水平上没有显著差异；地理学业成就与气候变化意识没有显著的关联性，即不同地理学业成就的学生在气候变化意识水平上没有显著差异。

(4)社会网络分析

网络分析方法是一种常见的用于处理关联数据的分析方法，[10]可以有效地测量和评价网络结构。[11]该方法已经在心理学、社会学等领域得到了广泛使用。[12]网络由若干个节点和连接线组成，每个节点都有若干条连接线与之相连，称之为点度，表示一个节点在网络中的重要性。中心性指标可用于衡量节点的重要性，它包括中介中心性、接近中心性、点度中心性等。测量网络中心性可以帮助我们识别网络中的关键节点，更好地理解网络的结构和功能。从量表编制的角度看，节点可以是条目或者因子，连接线则提供了它们之间相互关联的强度。网络分析提供了条目间和因子间复杂关联的解释，并可以通过分析网络结构来揭示网络的核心特征。

本研究使用JASP软件绘制了该量表的社会网络结构图（见图2），其中实线代表正相关，虚线代表负相关，线条越粗代表相关程度越高。结果表明，条目间的聚集情况与探索性因子分析基本一致，各因子间具有一定关联。值得注意的是，气候变化知识条目与其他条目之间的负相关联系相对偏多。

图2 条目网络分析图（左）与因子网络分析图（右）

条目和因子网络中心性如下（见图3），项目对应数值越大则中心性越强。结果表明，B2、C2、D1、D2、D3节点具有较高的中心性。因子中心性图表明，在5个维度中气候友好行为的中心性最高。

图3 条目中心性图（上）与因子中心性图（下）

3.研究发现

(1)青少年气候变化友好行为意向较为强烈、态度积极

结果表明，青少年气候变化态度和气候友好行为得分较高，与其他维度关联性较强。青少年气候变化态度端正，表明其已经正确认识气候变化危机的后果。这为气候变化教育的开展奠定了思想基础。气候友好行为的中心性最高，表明它是气候变化意识的核心要素，要重视引导青少年开展气候变化相关的实践活动，提升气候变化意识水平。

(2)气候变化知识、态度、行为缺乏相互促进关系

根据条目分析网络，气候变化知识与其他大部分要素呈负相关。因子分析网络结果也显示，气候变化知识与气候变化态度、增值行为和气候友好行为的相关性较弱。这表明青少年气候变化意识存在知行分离的问题，关于气候变化问题的认知难以转化为实际行动。这可能与当前气候变化教育忽视了生活性、实践性有关。

(3)地理课程与教学中气候变化教育有待增强

气候变化是地理课程的重要内容，且气候变化教育与地理教育的关系十分紧密。本研究发现青少年的气候变化意识与其地理学业成就的关联性较弱，表明在地理课程的教、学、评过程中气候变化教育的渗透尚需加强。

四、青少年气候变化意识培养策略

青少年是应对气候危机的主力军，有效开展气候变化教育是强化青少年气候变化意识的关键。基于上述研究结果，本研究结合中学地理课程相关内容，从主题内容、教学方法与户外拓展三方面提出气候变化教育的实施策略。

1.构建“地理+”气候变化专题，基于跨学科学习强化气候友好行为

在课程内容层面，采用跨学科方式，构建“地理+”气候变化专题。在高中地理课程中，大气的运动、地球上的水、自然环境与人类社会等内容都可以融入气候变化教育。例如，在学习生态安全相关内容时，设计基于气候变化的生态环境保护专题，引入气候变化对生物多样性与生态系统的影响，将地理与生态学、生物学等学科相融合，并鼓励学生探索气候变化背景下实现生态恢复的解决方案。又如，在学习海水运动相关知识时，设计基于气候变化的海洋环境保护专题，强调气候变化对海水环境和海洋生物的影响，将地理知识与海洋科学、物理学和生物学等学科融合，引导学生思考气候变化的大背景下如何保护水环境和水生物、如何延续人类生存生活等问题。通过跨学科学习方式，促进学生深度学习，培养学生气候变化意识和综合思维。

2.开展气候变化议题式教学，基于情境具身强化价值观念

在课堂教学层面，重视发挥价值观的引领作用，开展气候变化议题式教学。议题式教学有助于培养学生思考复杂社会与科学问题的能力，推动学生核心素养的发展。例如，在学习碳排放与国际减排合作内容时，教师提供气候变化对不同区域、国家环境安全产生的影响相关资料，以及各国关于碳排放国际合作的不同立场与诉求相关信息。学生以小组合作的形式展开讨论、确定立场。在自主收集信息后，各组推选学生论述小组的立场，通过兼顾所有小组的共同利益，达成碳排放合作共识，让学生明确减少碳排放、促进碳中和的重要性，并强化积极的气候变化态度和人地协调观念。

3.倡导在地实施气候变化教育，基于研学实践全面提升气候变化意识水平

在户外拓展方面，注重知行合一，发挥地理学科独特育人价值，开展以气候变化为主题的户外研学活动。将课堂知识与学生生活实际相结合，基于在地化教育理念，从当地的特定历史、自然条件、文化传统等出发，构建知情意行融合、多学科交叉的气候变化教育课程，[13]为学生提供优质的户外学习资源，让学生在户外教育过程中感知气候变化背景下的地理现象，进而提升气候变化素养水平。例如，在学习大气运动相关内容时，可以组织学生参观当地的水文站、气象站、展览馆等实践场所。学生在学习水文、气象要素的测量技术、数据分析方法等内容后，能够通过当地长期的气候数据较为直观地感受气候变化的频率与进程。基于此，学生能了解气候变化如何影响水循环各环节的变化，理解气候变化对水资源的供应和可持续利用造成的影响。以此为契机，教师鼓励学生在日常生活中做出气候友好行为，全面提升学生的气候变化意识水平。