儿童独处偏好与学业压力:抑郁的中介与人际情绪调节的缓冲作用*

熊明慧 刘俊升 徐春霞 莫 然 刘阳阳 成丹丹△ 马 莉

①山东中医药大学健康学院(济南) 250355 E-mail:ohhxiong@outlook.com ②华东师范大学心理与认知科学学院 ③山东中医药大学科研处 △通信作者 E-mail:512671170@qq.com E-mail:64111405@qq.com

2021年7月24日,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)。“双减”政策聚焦立德树人,坚持学生为本,把保障学生权益作为根本出发点。2022年一项基于我国东中西部6个省的实证调查表明,我国中小学生仍存在着一定程度的学业压力,来自个体和学校的因素均能够对学业压力造成显著影响[1]。

学业压力是指学生对可能威胁到自身的学业内外环境要求或超出个人应对能力的反映或主观感受[2],研究发现学业压力是中国中小学生的关键性压力来源,并且是引发适应性不良的危险因素[3],过重的学业压力容易使学生产生厌学情绪、考试综合征等不良行为[4]。现阶段我国中小学生存在着不同程度的学业负担,来自考试、升学方面的压力会给他们带来巨大的紧张和焦虑,有时候他们甚至会因为成绩不理想而失去学习兴趣和自信心,影响其健康成长。因此,在“内卷化”现象日益凸显的今天,如何缓解学生过重学业压力或课业负担已成为我国教育领域尤其是基础教育领域亟待解决的难题[5]。据此,本文主要聚焦于探究儿童感知到的学业压力的影响因素。

独处偏好即个体对于独处的偏爱程度,属于社会退缩的一种亚类型[6],对独处的偏好由低接近动机和高回避动机组成,偏好独处的个体由于偏爱独处活动而退缩[7]。“双减”政策很可能会给儿童带来更多的独处时间。儿童时期的重要发展任务是与同龄人建立亲密的纽带,此时与同伴的关系变得越来越重要,早期合作学习的过程中表现出的助人行为、同理心等亲社会行为,有助于促进良好同伴关系的构建[8]。在校园环境中,作业难度高、学习成绩不理想会让学生体会到更高的压力水平,此外由于中小学生人际交往范围较窄,与老师、同伴的相处状态同样会给他们的学业压力带来不同程度的影响[9]。研究表明,不同个体对于压力的感受能力不同,贝尔斯基的易感性差异理论[10]认为,这种对于压力敏感度的差异与个体的成长环境相关。由于与同龄人交往的重要性和社会对退缩负面看法的日益增加,对于偏好独处的儿童来说,在此阶段的退缩行为往往被视为不合群和令人厌恶的行为[11],并产生一系列问题行为如同伴排斥、焦虑、孤独等[12],这种适应不良以及内外化困难提高了儿童的脆弱性以及对于压力源的敏感度[13],导致其更容易感知到较重的学业压力。据此,提出研究假设H1:独处偏好和学业压力之间存在正向联系。

中国儿童独处偏好与适应不良有着密切联系,以往研究证实了独处偏好与抑郁的关系[14]。根据抑郁的认知理论,儿童早期独处偏好存在极大的抑郁风险,当个体长时间处于社交回避、退缩等独处行为时容易缺乏与他人交往的机会,将负面事件的产生归因于内部、稳定和整体的因素[15],导致消极情绪的形成并产生反刍性思维,最终引发抑郁情绪[16]。社会信息加工的情绪-认知整合模型则进一步指出,消极情绪导致的适应不良会影响社会情境中个体对社会信息的加工[17]。由早期独处偏好引发的抑郁情绪影响个体对同伴关系之间的加工,导致更多地逃避同伴交往。在小学阶段,学生的生活重心主要在学习、同伴相处等方面,由考试失败、同伴关系不良等引发的心理困扰可以预测一系列适应问题[18],其中学校适应作为个体与他人之间交互影响的结果,由独处偏好引发的抑郁情绪进一步加工不良的学校适应,加重学业压力[19]。基于此模型推测,抑郁情绪可能在儿童独处偏好与学业压力之间起到中介作用,因此,本研究提出假设H2:抑郁情绪在儿童独处偏好与学业压力的关系中起中介作用。

人际情绪调节(International Emotion Regulate,IER)是一种普遍且重要的情绪调节形式,人们通过参与人际情绪调节的社会过程追求情绪目标[20]。尽管儿童早期独处与后期抑郁症状有关,但并非所有偏好独处的儿童都存在适应性问题[21]。针对儿童的动态发展模型强调了个人和人际风险因素的重要性,特别是发展初期的人际影响可能改变独处偏好儿童的内化轨迹[22]。研究表明有些偏好独处的个体可能存在着某些积极特征,他们可能特别喜欢独处,但也能适应良好。例如,在经历负性事件的情况下,他们通常会寻求他人的陪伴,并向其表露他们的情感经历[23]。大量研究表明,儿童时期作为情绪和认知发展的关键时期,父母与同伴可以为儿童提供支持[24]、满足情感需要并给予行为反馈,帮助其控制自己的情绪[25]。良好的人际情绪调节有助于儿童积极的社会互动,能够促进儿童良好的同伴关系和社会交往能力。社会支持网络理论[26]认为社会支持可以负向预测心理健康,来源于家庭成员和同伴之间的互动等可作为保护性因素,提升个体应对生活、学业等压力事件的资源,使抑郁或适应不良等问题得以有效地化解。基于此,本研究提出假设H3:人际情绪调节在儿童独处偏好导致抑郁之间起到缓冲作用。

综上,本研究基于社会支持网络理论和信息加工的情绪-认知整合模型,拟构建一个有调节的中介模型(见图1),考察“双减”政策背景下儿童独处偏好与学业压力的关系,抑郁水平在之间的中介作用以及人际情绪调节的调节作用。探索“双减”背景下小学儿童学业压力的现状及影响机制,以期为家庭教育和教师教学提供一定的参考价值。

图1 有调节的中介模型

1 对象与方法

1.1 对象

采用方便取样法,对山东省济南市4所小学1248名小学生进行问卷调查,剔除无效问卷,得到有效问卷1180份(94.6%)。其中,男生652人(55.3%),女生528人(44.7%),三年级286人(24.2%),四年级325人(27.5%),五年级271人(22.9%),六年级298人(25.3%)。被试平均年龄为10.28±1.50岁。

1.2 方法

1.2.1 独处偏好量表 采用Coplan等人[27]编制、刘俊升等人[28]修订的独处偏好量表(Preference for Solitude Scale,PSS)测量儿童的独处偏好程度。该量表包含7个项目(如“我不介意一个人待着,远离其他人”),采用5级计分(1代表“从不”,5代表“总是”),计算7个项目的平均分,分数越高表明独处偏好的程度越强。量表的翻译由宾夕法尼亚大学陈欣银教授完成,并经过翻译-回译过程,最后经过发展心理学专业多名教授评估,认为其语言表述没有不妥之处。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.846。

1.2.2 儿童抑郁量表 采用Kovacs编制、Chen等人[29]修订的儿童抑郁量表(Childhood Depression Inventory,CDI)测量儿童的抑郁情况。该量表包括14个项目(如“我偶尔/经常/总是不高兴”),采用3级计分(1分表示“偶尔”,3分表示“总是”),第2、5、6、7、11、13、14题反向转换之后计算总项目的平均分,分数越高表明抑郁水平越高,本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.891。

1.2.3 学业压力量表 采用Y.Liu &Lu等人[30]编制的学业压力分量表(Academic Stress Questionnaire,ASQ)测量个体感知到的学业压力。该量表共包括7个题目(如“完成作业让我感到压力”,“在课堂上,我必须学习一些对我来说很难理解的东西”),采用4点计分(1分表示“完全不同意”,4分表示“完全同意”),得分越高代表学业压力水平越高。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.854。

1.2.4 人际情绪调节量表 采用Williams[31]编制、胡娜[32]修订的人际调节量表(Interpersonal Regulation Questionnaire,IRQ),在对此问卷进行本土化修订后经过初步翻译-再回译,发送给Williams进行审核和查阅,该流程反复开展了4次,确定问卷的最终版本。该量表共16道题(如“当事情进展顺利/遇到麻烦时,我倾向于告诉别人”),采用7点计分(1代表“非常不同意”,7代表“非常同意”),得分越高代表个体人际情绪调节水平越高,本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.836。

1.3 统计处理

采用SPSS 24.0对数据进行描述性统计以及相关分析,并采用process中的模型4和7检验中介效应和前半段路径被调节的中介模型。

2 结 果

2.1 共同方法偏差检验

为了控制共同方法偏差问题,研究采用Harman单因子检验法进行共同方法偏差检验[33],结果表明,未经旋转的第一个因子只解释了全部变异量的24.06%,未占总变异解释量的40%。说明本研究数据不存在严重的共同方法偏差问题。

2.2 描述统计及相关分析

为了研究各变量是否存在年级和性别差异,将男生和女生的独处偏好、人际情绪调节、抑郁以及学业压力得分进行独立t检验,将不同年级的独处偏好、人际情绪调节、抑郁以及学业压力进行单因素方差分析。小学儿童学业压力存在显著的性别差异,并且男生的学业压力显著高于女生;男女生的独处偏好、人际情绪调节以及抑郁水平差异不显著。小学儿童的独处偏好存在显著的年级差异,高年级的儿童独处偏好明显高于低年级;另外,不同年级的儿童在抑郁水平和学业压力上也存在着显著差异;其中,三年级儿童的抑郁水平显著低于其他年级,五年级儿童的学业压力明显高于其他年级;此外,不同年级的儿童在人际情绪调节方面差异不显著,见表1。因此,性别和年级将作为控制变量,在后续分析中加以控制。

表1 各研究变量的性别和年级差异

相关分析结果如表2所示,独处偏好与抑郁水平和学业压力呈显著正相关,人际情绪调节调节与抑郁和学业压力呈显著负相关。

表2 各变量描述性统计、相关分析(r)

2.3 抑郁的中介效应

以独处偏好为自变量,抑郁为中介变量,人际情绪调节为调节变量,以学业压力为因变量,并控制性别和年级的影响,采用process插件中的模型4和模型7进行中介效应和有调节的中介效应检验。简单中介的结果如表3所示,独处偏好能显著预测学业压力;独处偏好、抑郁同时进入回归方程时,独处偏好可以显著预测学业压力,抑郁能显著预测学业压力。Bootstrap检验如表4所示,独处偏好对学业压力的直接效应为0.058,SE=0.022,CI=[0.016,0.101],抑郁的中介效应为0.168,SE=0.014,CI=[0.140,0.196].抑郁作为中介变量解释了总效应的69.57%。

表3 抑郁的中介效应

表4 总效应、直接效应、中介效应细分表

2.4 有调节的中介模型检验

纳入人际情绪调节变量后,对变量进行中心化处理,其检验结果如表5所示:独处偏好显著正向预测抑郁水平;抑郁水平显著正向预测学业压力;独处偏好显著正向预测学业压力;此外,研究结果还表明,独处偏好与人际情绪调节对抑郁水平的交互作用显著。综合以上结果,本研究构建的有调节的中介模型得到支持,抑郁水平在独处偏好与学业压力之间起部分中介作用,人际情绪调节水平则调节了独处偏好通过抑郁影响学业压力的前半段中介过程。

表5 有调节的中介检验

为了更清楚地揭示人际情绪调节(IER)如何调节独处偏好与抑郁的关系,在SPSS中,将人际情绪调节按M±1SD分出高、低分组,进行简单斜率检验(见表6)并绘制了简单效应分析图(见图2)。结果表明人际情绪调节IER水平较低时(M-1SD),独处偏好对抑郁的作用显著;当人际情绪调节水平较高时(M+1SD),独处偏好对抑郁的作用被缓冲了,说明人际情绪调节在其中起到了调节作用。

表6 不同人际情绪调节水平时独处偏好与抑郁的关系

图2 简单斜率检验

3 讨 论

3.1 独处偏好对学业压力的影响

本研究发现独处偏好能够正向预测其对学业压力的感知,即偏好独处的儿童在面对过重学业负担或学习成绩方面更可能产生学业压力,且男生和女生在学业压力感知上存在显著差异,男生的学业压力高于女生,这与以往的研究相符合。在中国青少年儿童中,独处偏好与社会、心理适应及学校有着紧密的相关[34],对独处的偏好与消极的自我认知、低学业成就和同伴困难同时存在并具有预测性[14]。西方文化背景下,社会倾向于将独处视为个体自我反省和接纳的机会,对于独处的选择表明的是一个人对于交往的权利和意愿,而不一定代表其社会交往能力差,而在印度、土耳其、中国等较为传统的国家,儿童时期的独处被视为孤僻、不受欢迎的体现[35]。因此,儿童在早期如果喜欢独自待着,这种行为往往被认为是具有消极成分且不被理解的,对社会接触的缺乏会增强个体对压力和痛苦的反应,产生更大的负面影响[36]。

3.2 抑郁在独处偏好和学业压力之间的中介作用

本研究发现抑郁水平在儿童独处偏好与学业压力之间起部分中介作用,即偏好独处的个体由于缺乏社会情境中的理解而产生的抑郁情绪,进一步影响儿童对于学业压力的感知。个体在独处时,容易习惯性地无法控制产生消极的思想,从而产生不良适应的思维模式,如自我贬低和反刍思维等。儿童时期个体自我意识飞速发展,长时间处于独处则容易产生孤独和无聊的情绪,当人们孤独时,往往会感到被动并且抑郁加剧,产生负面情绪[37],影响其对于生活和学业等压力事件的感知。尽管,适度的独处对于青少年来说适应性更好,但由于小学阶段的儿童仍无法合理地利用独处时间,长时间的独处对他们来说可能存在不良的影响。

3.3 人际情绪调节在独处偏好和抑郁间的调节作用

本研究还发现人际情绪调节能够缓冲独处偏好与抑郁水平的关系,即当个体具有较高的人际情绪调节倾向时,独处偏好对于抑郁的影响会被削弱。在青少年早期,来源于家庭和同伴之间的互动等被认为是能够减轻危险的保护性因素[26],良好的家庭关系和同伴关系都能显著缓解儿童抑郁的发生,为个体提供情感支持、工具性支持等[38],而缺乏适当的交往则会导致抑郁或适应不良等问题,影响其对学业压力的感知。人际情绪调节通过与社会互动的方式调节自己和他人的情绪[39],在许多社会环境中都很普遍且具有影响力,它支撑着儿童自我调节的发展[40]。人际情绪调节倾向高的儿童,在面对压力性事件时通过寻求他人的陪伴,并积极地表达和分享自己的情绪体验,通过他人给予的帮助和支持改善情绪,可以有效地降低抑郁情绪产生的可能。因此,来源于家庭和同伴之间的支持能协助个人发展或维持社会支持网络,提升其应对压力事件时的自我效能感,进而减少对于学业压力的感知,与本研究假设一致。

3.4 研究不足与展望

综上,本研究基于社会支持网络理论和信息加工的情绪-认知整合模型,探讨了儿童青少年独处偏好与学业压力之间存在的联系,以及抑郁水平和人际情绪调节能力在其中发挥的作用,一定程度上拓宽了“双减”背景下家长及广大教育者对儿童学业压力成因的新视野。“双减”政策之后国家取消了学科类校外培训机构,更注重学校课后服务的开展,这在学校层面为学生“松绑”,让学生有了更多可支配的课外时间。在当今教育现状下,对于独处时间的安排同样值得引起广大家长和教育从业者的关注。然而本研究仍存在一些不足之处,其一,本研究仅通过问卷调查的方法收集相关数据,可能无法获取更全面的信息,研究者在今后需设计多种研究方法,如访谈法、实验法进行探究;另外,本研究的横断面性质不允许检验因果效应,通过纵向或实验研究可能有助于阐明中国学生的独处偏好与学业压力之间关系的因果机制,从而切实有效地减轻儿童学业压力,促进学生身心健康全面发展。