以有效设问促进高阶思维发展的实践探索——以小学中高年级古诗教学为例

广东省深圳市龙华区桂花小学 孙小惠

目前，在开展小学古诗课堂教学时，学生的学习大多是静态的、表面的，往往停留在理解诗意，或是对于诗词零散的思考，很难形成深度学习的契机，难以触发高阶思维。因此，笔者在基于有效设问促进学生高阶思维能力发展的研究中，通过执教《出塞》 《跨界高手——王维》《闻官军收河南河北》三节课，从以下三方面探讨如何在古诗教学中通过有效设问，培养学生高阶思维能力。

一、以引导性问题，激发学生评价思辨的能力

高阶思维的培养和发展是由浅入深、循序渐进的。因此，教师需要根据学情和教学目标对课堂提问进行优化设计，使问题有铺垫、有梯度地呈现，具有动态性和启迪性；同时，设以环环相扣的引导性问题，使学生能通过联系已有知识对问题进行评价、思辨、联想等，从而有效回答问题，激发学生的评价与思辨能力。

例如，在教学四年级《出塞》时，为引导学生了解边塞的环境和战事不断的历史背景，教师播放展示边塞环境的视频，提出问题：“你对边塞有什么印象？”学生回答：“阴森森的。”教师再追问：“为什么你会有这样的感觉？”学生思考后回答：“因为到处都是杂草、石块，一个人都没有，所以感觉很阴森恐怖。”随后，教师出示了《汉书·匈奴传》《新唐书·突厥传》等资料，提出：“通过史料，你知道为什么游牧民族要虎视眈眈地侵略中原了吗？”如此一来，学生经过思考后就能轻而易举地回答出：“他们想要中原的土地。为抵抗侵略，我们要保卫家园，在边塞作战。”由此，学生在对视频和文字的分析思考和评价后能辩证地看待古诗的写作背景，而不是由教师直接介绍，这可以激发学生的评价与思辨能力。

又如，在执教五年级古诗《闻官军收河南河北》时，教师先以《闻官军收河南河北》被誉为杜甫的“生平第一快诗”作为导入语，并解释“快”是喜悦、愉快的意思，再提出问题：“如用诗中的一个字概括，会是哪个字呢？”此时学生不约而同地回答是“喜”字，从而奠定学习本诗的感情基调，聚焦诗眼。最后教师围绕本课教学重难点提出引导性问题——“你从诗中的哪些词句可以感受到杜甫的喜悦呢？”学生通过自主圈画，小组讨论，借助思维导图学习单等多种多样的课堂学习形式从诗句中理解、归纳出表现“喜”的种种细节描写：有涕泪满裳、愁去喜来的神态，漫卷诗书、作伴还乡的动作，白日放歌、纵酒言欢的语言等。通过这个问题，学生在感受诗人狂喜下激情燃烧的同时，开展写法上的理性思考，实现古诗的深度学习。

互联网线上课“跨界高手——王维”属于王维诗作线上导读课，在执教时，教师先出示介绍王维的古文资料，再提出问题：“你知道王维有哪些身份吗？”学生要先通过理解分析文言文资料进行知识积累，从而了解王维不仅是课本中提到的一位诗人，最后得出结论：王维有着不同的身份，他是诗人、画家、音乐家等。学生们对诗人有了更为全面的了解，为后续学习奠定了基础。

因此，在古诗教学中，教师可以通过提出引导性问题，由浅入深地进行连续提问，激发学生的探知欲和挑战欲，使学生达到预设的学习目标，引导学生在一步步的思考与回答中获得评价与思辨能力。

二、以情境性问题，启发学生分析整合的能力

语文课堂中应创设丰富多样的学习情境，课堂提问也不例外。情境性问题可以调动学生的感官，启发学生分析整合的能力，设身处地去思考，找到解决这个情境中实际问题的有效途径。

例如，在执教《闻官军收河南河北》时，笔者设置了情境性问题：“如果能回到那个时候，你能否感受到诗人在诗中未说出的话和未了的情呢？结合自己的思考和想象，依托历史背景和诗句内容，想象人物的神态、动作和语言，将我们都带入这种‘喜欲狂’的情境中吧！”学生在情境性问题的驱动下进行课堂写作训练。值得一提的是，这样的情境问题也照应了本单元的语文要素，学生有的从杜甫的角度写，有的从妻子的角度写等。这些回答不仅仅停留在理解诗句本身，都是学生对诗句、诗人等充分思考，分析整合后的真情流露，使得问题与回答形成闭环，最终达到了心随境转、情动辞发的学习目标。

《闻官军收河南河北》写作训练单1 如下：

唐代宗广德元年（公元763 年）春天，那一场险些摧毁唐王朝的安史之乱终于结束了。流寓蜀地的杜甫听说了这个消息，他（ ）。【补充动作和神态描写】

妻子看到，疑惑不解地问：“发生什么事了，你怎么突然号啕大哭啊？”杜甫（ ）地对妻子和儿子说：“（ ）。”妻子听到，顿时（ ），对杜甫说：“（ ）。”杜甫马上（ ），欣喜若狂地把酒言欢，放声歌唱道：“（ ）。”妻子看着杜甫手舞足蹈，像个孩子一样，不禁也热泪盈眶地默默感叹道：“（ ）。”【补充神态和语言描写】

又如，在执教《出塞》时，教师先问：“读诗的第一句，你看到了什么景物？”教师回答：“明月。”而后课堂以亘古不变的明月为情境，笔者问：“这轮明月是什么时候的？”学生有的回答是秦代的，有的回答是汉代的，还有的回答是直到今天依旧挂在天边照耀着人们的明月。课堂用这轮永恒不变的明月串联起了学习情境，学生进行组诗学习，体会传承千年的民族气节，课堂构建起与诗句多维对话的师生互动氛围，启发学生对诗句、对意象、对情感的分析整合能力。

在情境性问题中，学生以“真体验”“真思考”为基础，课堂中的回答“各美其美”，因为答案都是由学生融入情境分析思考后得到的“真知识”，课堂以“思辨”为中心，实现与诗人的同频共振，促进了学生对古诗文的深度学习。

三、以开放性问题，生发学生迁移创造的能力

开放性问题与其他问题不同，有广阔的思考范围、灵活的解答方式和多样创新的思考角度，重在拓展学生多重思维方式，发展学生迁移创造的能力。

例如，在执教线上古诗课“跨界高手——王维”时，课堂作业设计可以是唱出或朗诵出诗歌，可以是绘画，还可以是写作。学生不受线上课堂束缚，自由选择不同的作业类型上传至平台，以开放性问题收束课堂，余音袅袅。

在执教《闻官军收河南河北》时，教师提出开放性问题：“如果我们能穿越时空，与此时的杜甫相遇，望着他落寞的背影，你有什么想对他说的吗？”回答这个问题时，学生依托历史背景和诗句内容，先把自己当成杜甫，想象当时的杜甫在夔州江边作出八阵图的动作、神态和语言；再转换角色，向杜甫表达自己的内心想法，以课堂写作训练的方式由口头回答转化为书面呈现，培养学生的语言建构与运用能力，化古诗的理解为运用。

《闻官军收河南河北》写作训练单2 如下：

我们穿越时空，与千年前遗恨满怀的杜甫在夔州江滩相遇。我看到他（ ），一首《八阵图》竟一气呵成，我还隐约听到他叹了口气（ ）地说道：“（ ）。”我不禁走上前去对他说：“（ ）。”【补充动作和神态描写】

通过这样一个立足于文本但又不局限于文本的开放型问题，学生既可将自己代入古诗角色中，又可以联系自己的生活，发展创造性思维，这充分尊重了学生的个性化表达。

在执教《出塞》时，教师提出：“学完《出塞》，请你思考陈祥榕这封戍守边境时的家书会写什么？”的开放性问题进行课堂收束。这样一来，学生不仅学会了古诗，更有了迁移创造的思维过程，也树立了爱国精神，课堂余韵悠长。这个开放性的问题不仅使学生的语文核心素养得到发展，更发挥了语文课堂的育人功能，实现了文道统一。

综上所述，教师通过进行课堂有效设问，创设引导式、情境式、开放式的问题，可以促进学生分析、评价、创造能力的发展，实现高阶思维的深入建构。

与此同时，教师也要注重提问后，学生的理解和回答，给予学生充分的思考和回答时间，发挥学生的主体性，引导学生自主发问，培养探究精神，注重学生课堂合作等，从而将学生已有的知识经验和思维能力最大限度地激发出来。在此基础上，实现学生高阶思维能力的提升，语文核心素养的发展，最终促进学生自身深度学习的建构。