生活化教学运用于生活语文课程的路径探析

黄川玲

生活语文作为特殊学校主要的课程科目之一，既有语文学科的本质属性工具性、人文性，同时更加强调生活性。生活化教学是生活语文课程生活性的深刻体现，课标中也明确提出生活化教学是生活语文课程主要的教学方式。生活化教学可从营造生活场景、立足生活实践、着眼生活应用等路径入手，来提高课堂教学质量，提升学生适应能力，为其融入社会奠定基础。

生活化教学既是生活语文的本质要求，也是满足培智学校学生的必然需要。《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》（以下简称课标）明确提出，生活语文课程通过生活化教学，使学生获得生活所需要的基本语文素养，从而增强解决生活问题的能力。由于培智学校学生思维、记忆、语言等认知方面存在不足，生活化教学更能使其对知识直观感受、联系实践和深入理解。但生活化教学如何在生活语文课程中有效落实，成为亟待解决的问题。本文以生活语文新教材四年级上册《花园果园》为例，探索生活化教学的有效途径，为教师生活语文课程生活化教学提供借鉴。

1 生活场景中架构学习内容

1.1 借景启知：激发学生主动学习兴趣

情境构建是知识到生活的桥梁。课标中强调重视创设生活情境，生活情境的构建使学生能在真实的语言实践活动中，感知语言、丰富体验、有效参与。学习兴趣是学生参与学习活动的重要动力，是教学促进儿童发展的起点，也是进一步提高学生知识水平的保障，当学生对学习有兴趣时，学生的注意力、想象力、思维力、创造力等都会处于积极的发展状态。同时生活情境因具有真实性、生动性和具体性等优势，更能激发学生主动学习的兴趣。但生活情景的构建要贴合教学内容。拉夫尔·泰勒早已强调教学内容的重要性，将其定义为“学习经验”，为了甄选有效的“学习经验”，教师需要通过创设情境向学生提供教育经验，呈现教学内容，进而激发教师所期望的反应。因而教师要选择适宜的情境，来激发学生主动学习的兴趣。

《花园果园》一课主要以果树为基点，围绕春秋季节的不同，对比果树形态的变化，进而了解花园果园的概念。“花园果园”既是本课的课题，也是本节课的重难点。基于此，教师以“花园”作为切入点构建教学情境。如导入环节，教师出示学生在花园游玩的几组照片。照片里，有的学生和“朝华花园”几个大字合影留念，有的学生在梨树下追逐打闹，还有的学生和梨花拍照……每出示一张照片，教师都让学生说一说照片的场景，瞬间让学生有种身临其境的感觉。在教师的引导下，学生一边欣赏一边说照片里的故事情节，沉浸式地感受课文中“梨花开了”的景象，体会着春暖花开的氛围，从而在此基础上理解花园的概念，了解到花园是指种植花草树木，供人游玩、欣赏和休息的地方。

此环节，教师借助学生花园游玩的照片，创设教学情境，在师生交流互动的过程中激发了学生学习兴趣。教师巧妙利用学生游玩的真实照片，加深了学生对课题中“花园”的理解，顺理成章地引出课题“花园果园”，达到了本节课预设的目的和效果，充分发挥了生活情境激发学生主动学习兴趣的积极作用。

1.2 层层铺垫：降低学习新知识的难度

学习是一个渐进的过程，蕴含着在已有知识上广度的扩大和深度的加深。认知主义和建构主义都强调教学要以学生已有经验为基础，学生的已有经验具有自然性、生成性和发展性等特点，学生在学习过程中对已有经验的调用、调整和提升，同时产生新的认识，并不断对新的认知理解、接受和内化，生成新的经验。但在教学过程中需要做好新旧知识的联系，從而降低学生学习新知识的难度。

《花园果园》一课中，教师借助情境，基于学生已有的知识经验和生活经验，带领学生学习课文内容。学生之前已经学习了《寻找春天》《四季》等课文，具备了春天季节特征的知识经验。梨花、桃花是春天日常生活中能看到、触到、闻到、真实感受到的实体，普遍接触梨花、桃花的生活经验使学生对春天有明确的感知和辨别。教学过程中，教师出示学生在花园游玩的照片，提问学生“大家来猜猜，张**这张照片是什么季节拍的呢”。同学们争先恐后地回答出“春天”。教师追问“你们是怎么知道的呢”，学生回答“有花”。教师继续追问“什么花啊”，学生回答“梨花”。最后教师揭晓答案，提问照片的主人，“这是你在哪里拍的”，学生回答“花园”。教师以“季节—花—花园”的提问逻辑，层层追问，最终落脚于课文内容“春天，果树开花了。梨花开了，苹果花也开了。我们村成了花园。”

该环节，教师基于学生前期已经习得的知识经验和生活经验，反复追问，层层铺垫，引导学生了解课文内容的内在逻辑，从而使其容易理解课文内容，降低了学生学习课文内容的难度。在教师的引导下，学生从已有的经验联系到课文内容，加深了学生对课文内容的理解，也有效建立了学生内部新旧知识的整合，同时为后期学习相关知识奠定了基础，做好了铺垫。

1.3 寓教于乐：游戏中体味学习的乐趣

教育游戏的教学应用增加了课堂的趣味性，有利于学生提高专注度，感受学习的乐趣。大多数培智学校学生存在注意性缺陷，更需要教师丰富教学形式、拓展教学内容、借助教学媒介等方式来增加课堂的趣味性，吸引学生的注意力。但由于学生的异质性较大，就要求教师在设计教学活动时，需要考虑到每名学生的情况，确保每名学生都能乐在其中。

课堂教学中途，教师注意到学生存在不认真听讲、自己做自己的、发呆等注意力不集中现象。教师立即转变教学方式，用游戏来激发学生的兴趣。通过图片展示、语言描述等形式，教师带领学生“来到了”本县的花园，与学生进行“我县花园有什么花”的游戏。教室共有9名同学，其中智障学生6名、孤独症2名、脑瘫1名。教师根据学生的障碍程度、认知水平等方面将分为A、B、C三层（A层学生具有较好的语言能力、思维能力和理解能力；B层同学有一定语言能力，但理解和思维能力弱；C层同学语言功能、理解能力和思维能力都很弱）。游戏开始，教师先讲明游戏规则，其后教师带领C层同学进行示范。教师展示梨花图片同时带领C层学生跟读“梨花”，跟读结束后，请C层同学在教师展示的梨花图片和大树图片中指认出“梨花”并尝试说出“梨花”。C层同学在教师图片的提示下，正确指认出“梨花”且努力的发出了“梨花”的音。在B层同学回答的时候，教师用带有苹果花（苹果花是课文中涉及的内容，且学生已经对其初步了解）的图片提示B层同学，协助其说出答案“苹果花”。对于A层同学，教师就给予充足的时间，鼓励其思考，最终A层同学说出“樱花”“迎春花”“月季花”……游戏结束后，学生都还有点意犹未尽并对老师说：“老师，我还要玩。”

本环节，教师使每位学生都参与到游戏当中，体验游戏的乐趣。C层同学乐在参与、B层同学乐在表达、A层同学乐在思考。教师以学生的差异为前提，借助游戏的形式，调动了课堂氛围，使学生们都积极地参与到课堂当中，在游戏过程中收获到知识和快乐。

2 生活实践中体悟学习内容

2.1 实物展示：化抽象知识为具象内容

理论和实践两者相伴而生，生活语文课程的知识提炼于生活实践并服务于生活实践。学生在生活实践中借助实物体悟学习内容，能加深其对知识的理解，做到学以致用。教学过程中，教师以语言、文字这种抽象的符号来讲解知识，没有刺激物直接作用于学生的感官所产生的知觉那么鲜明、具体和深刻，对于学生表象的完整性也远远不够。培智学校学生以具体思维为主，抽象概念难以理解，更需要借助生活中的实物来帮助理解和记忆。

学习《花园果园》生字“树”过程中，教师先对“树”字进行音、形、义讲解，后扩展到组词。当学生组词局限于课文内容，只能说出课文中所提及的“果树、梨树、苹果树”时，教师则以教室门口的大树为教具。教师用手指着教室外面的树对学生说“大家看看这棵树，它身上有什么呢”，学生朝着教师手指的方向看去，短暂地观察后，说出“叶子”。教师及时引导“是的，叶子，我们也可以说成树叶”。学生又说：“老师，还有树枝。”教师回答：“对，挂着树叶的枝条就是树枝。”在教师的引导下，学生说出了很多“树”的组成部分，并顺理成章地完成用“树”组词的任务。与此同时，实现了“树”这个字以及相关词语等相关概念与树这个具体实物的相互对应。最后教师总结树叶、树枝都是树身上的一部分。以后大家用“树”组词就可以想到“树叶”“树枝”。

由于学生是以具体思维为主，直观、鲜明的大树立于学生面前，使教学内容更加鲜活和立体，便于学生的理解和思维的发散。通过观察，学生加深了对“树”字音、形、义的理解和记忆，实现了从抽象概念到具体实物，从具体实物提炼抽象概念这一过程。同时也开阔了学生思维，使学生的学习不再局限于课本知识，丰富了学生有关“树”的词汇量。

2.2 经验拓展：结合生活实际布置作业

作业是教师课堂教學的有效延伸，是学生课堂学习成果的巩固和深化，也是学生课外学习的重要方式。真实情境赋予抽象知识以灵动，作业设计时考虑将问题置身于真实情境中，使其贴近学生的生活世界，调动学生自我认知能力的发展，使学生与作业内容产生深刻共鸣。同时，教师在布置作业时，要充分考虑学生的能力、作业的数量、完成作业需要的时间以及作业的趣味性、挑战性、选择性和实践性。恰当的作业布置对于学生而言是必然，对于培智学校的学生而言亦然。

教师在讲授《花园果园》时，正值秋季，为学生在生活实践中体悟课文内容“果园”提供便利条件。教师结合学生的能力（大多数学生都能感知秋季），考虑作业的难度和时间的消耗，选取教材试一试、答一答中的“观察校园里的树，说一说到了秋天它们有什么变化”作为家庭作业，要求学生课后认真观察并在下节课进行观察分享。学生分享观察感悟时，有的学生说，“秋天，校园门口的那棵树已经有小果子了”，还有的说，“有些树没有结果，叶子也掉了”。在学生分享后，教师及时鼓励，并总结“秋天有些树是要结果的，我们一般称为果树，比如我们课文中所学的梨树、苹果树。秋天也不结果的树，就如我们校园里的银杏树、街上的桂花树等”。

经过作业的完成，学生再次对“果树”这个概念学习有了进一步理解，起到一个对已学知识复习和巩固的作用。与此同时，增加了学生的生活常识，也拓展了学生的生活经验。如，通过作业的完成，学生了解到果树是指能够开花结果的树，他们也知道不是所有的树都是果树，有些树在秋天是不结果的。

2.3 资源生成：搭建适宜性的学习支架

课标指出生活语文课程应具有开放性，要根据学生的能力和生活环境，充分利用一切资源。生活情境支架作为一种学习资源，将实践性学习与生活化情境结合起来，使学生在情境中“顺势而学”。同时学生的校园生活实践也是极有价值的资源，这就要求教师要有一双善于发掘的眼睛，抓住学生生成的资源，利用校园大课堂传知育人。

《花园果园》课堂教学中，学生学会了“……也……”句式。教师则注重在生活实践中发掘机会，引导学生使用“……也……”句式来交流和沟通。如，中午学生排队打饭的时候，小余看到小秦打了白菜，在轮到自己的时候指了指白菜，示意自己也想要。教师借此机会，引导小余运用“……也……”的句式。教师先提供支架，说出“小秦要了白菜，我要白菜”。小余借助教师的支架说出“小秦要了白菜，我也要白菜”的句子。教师及时表扬并给小余打白菜，强化小余对“……也……”句式的运用。课间活动过程中，老师在和小余一起玩跳绳，小秦看到了，说出“我也想要玩跳绳”。老师及时抓住教学机会，引导小秦把句式表达完整。教师询问小秦：“你为什么也想玩跳绳？用……也……句式来回答。”小秦回答：“因为小余在玩跳绳，我也想玩跳绳。”

支架是建立在学生的最近发展区，会根据学生的能力进行动态调整。在学生未能熟练运用该句式于日常生活中时，教师及时搭建支架，帮助学生能够“跳一跳够到”。如，教师运用填空的方式，顺利让学生正确运用了“……也……”句式。在学生能够独立说出该句式时，教师及时撤出支架，培养学生独立解决问题的能力。教师巧妙利用学生生成的教学资源，通过搭建支架和撤离支架的方式，让学生在生活实践中体悟所学知识和运用所学知识。

3 生活应用中升华学习内容

3.1 一隅三反：促进学生知识的有效迁移

课标中明确要求，教师不仅要教会学生知识，更重要的在于教会学生学习的方法，养成良好的学习习惯。知识永无止境，这也就决定教师要“授人渔”，教会学生学习的方法，实现“教是为了不教”的目的。迁移能力作为学生学会学习的核心技能，深刻影响着学生的发展，也是教师需要对学生着重培养的一种能力。

学生在《花园果园》这一课中学会了“……也……”句式。经过教师精心设计的多次练习，学生能够熟练地运用该句式。在此基础上，教师培养学生学会该句式的迁移。如，学生一般在教室教学时空中运用该句式，教师就会通过搭建支架、语言提示等方式引导学生在日常生活特定情境下（如课间游戏中说出“我也想玩跳绳”的句子、中午吃饭说出“我也要白菜”等）说出该句式，这则是知识迁移到不同场景的一种表现，学生把课堂所学知识运用到现实生活中，通过知识使用场景的迁移达到学以致用的目的。在学生已掌握“……也……”句式后，教师进一步拓展，教授变形句式“……我也……”。教师明确“……我也……”和“……也……”句式最大的区别在于“……我也……”句式的后半句，主要强调自己想要干什么。教师让学生通过句式变形的学习，感悟知识的迁移，从而拓展自身的经验。

教师依托教学内容培养学生的迁移能力。迁移能力的培养，一方面，让学生学会把课堂知识应用到生活当中，能够做到“现学现用”，丰富了学生的生活经验，同时真正实现了知识的应用价值。另一方面，拓展了学生的思维，使其明白知识的学习是灵活且多样的，对待知识应该秉持着开放的思想，同时为学生应对一些问题提供了处理范式，提高了学生解决问题的能力。

3.2 培养自信：鼓励学生恰当地表达自我

生活语文是培智学校学生学习应用语言文字的重要载体，学会倾听、表达和交流是生活语文发挥育人功能的重要表现。但由于培智学校学生的特殊性，日常生活中经常会遭受“特别”的对待，导致一些培智学校学生性格内向、沉默和自卑。不想说、不敢说和不能说成为他们面对交流的回应。因此教师不仅要传授学生知识，更要培养学生的自信，鼓励其恰当地表达自我。

《花园果园》教学过程中，教师针对学生的表达情况，以鼓励发言、恰当发言、丰富發言逐渐增加难度的形式培养学生的表达能力。《花园果园》教学的游戏环节，教师通过图片提示、文字提醒、耐心等待等方式鼓励学生积极发言，因为勇敢发声往往是学生恰当表达自我的第一步。在教学过程中，教师通过提出“照片中是什么季节”“树身上还有什么”等问题，给学生创设说话的机会，并给予物质和精神奖励，鼓励其勇敢地表达。在此基础上，教师就会要求学生针对问题进行回答，让其明白在表达自己的观点和看法时，要针对相应话题进行发言，使其明白如何恰当有效地发言，并习得日常生活交流的规则。与此同时，本课句式“……我也……”是一个常用的表达自我的句式，该句式的学习为学生表达自我积累了语言素材。

学生经过教师课堂的问答训练后，学会了认真倾听，并能够有效地进行回应。在多轮式的交流互动中，学生学会了恰当表达自我，提高了自身日常生活的交往能力。日常生活中，教师经常听到学生用“……我也……”的句式来表达自己的想法和诉求。通过一次次课堂的鼓励和练习，学生在交流中变成了“我想说”“我敢说”和“我能说”。

3.3 感受自然：激发学生热爱生活的情感

教育的本质在于使学生能更好地生活。生活语文作为一门能提高学生文化素养，能让学生初步形成正确的世界观、人生观和价值观的课程，影响着学生生活态度的形成和变化。教育对于培智学生而言，不仅仅是学习知识和掌握能力，更重要的是使其了解自我，实现人格的发展。

《花园果园》教学过程中，教师不仅让学生领略到课文中描绘的大自然之美，更把学生拉回到现实生活，真真切切地感受大自然的魅力。学习“春天，果树开花了。梨花开了，苹果花也开了”时教师带领学生领悟春天的盎然生机；学习“秋天，果子熟了。梨熟了，苹果也熟了”时教师让学生体会到秋天的硕果累累。教师还利用教室门口的树充当教具，让学生欣赏其形态；利用校园内其他的树，让学生观察其在秋天各自的特色；利用学生花园游玩的照片、“我县花园有什么花”的游戏，唤醒了学生与大自然亲密接触的回忆。

教师引导学生欣赏树的挺拔、花的娇艳，从而体会大自然之美，培养健康的审美情感。在教师的引导和培养下，他们会留心校园里的花草树木，如，到了冬季，他们会问老师：“老师，为什么树干变成了白色？”他们会感受到四季的变幻，那些沿途的风景也成为他们与人分享的话题。大自然为学生的生活增添了一抹色彩，让其感受到生活的美好，从而使其拥有积极的生活态度，并保持热爱生活的热情。

生活语文紧密与生活关联，生活是生活语文课程的起点，也是生活语文课程的终点。生活语文的教学脱离不了生活，生活化教学既因学情决定，又受课程特点而支配。学生在生活场景中感知学习内容、生活实践中体悟学习内容、生活应用中升华学习内容，学生的知识、技能、情感、态度与价值观等得到了综合发展。于教师而言，生活化教学是一种有效且学生接受和认可的教学方法。于学生而言，生活化教学是一种适切的教学方法。生活化教学是生活语文课程重要的教学方法，同时生活化教学可贯穿于生活语文课程教学全程，保证处处见生活、事事于生活。

（作者单位：新疆师范大学教育科学学院）