基于问题导向的高等院校课程思政供给侧建设策略研究

曹 勃 陈梦纳

（宁波职业技术学院，浙江 宁波 315800）

0 引言

教育部在《高等学校课程思政建设指导纲要》（教高〔2020〕3 号）中明确提出，高校必须全面推进课程思政建设，要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体，使课程思政与思想政治理论课程同向同行，形成协同育人效应，构建全员全程全方位育人大格局[1]。学者们对课程思政建设的学科理论基础，建设的先决条件、基础、关键因素和保障制度，大学生主体价值理性发展需求和高校课程思政建设目标之间的内在机理，以及思政元素结合课程内容隐性生成课程思政的方法等进行了系列研究[2-6]。

课程思政是以立德树人为教育目标的综合教育教学理念，因此课程思政建设是以更好地满足学生成长需求为目标的教学供给性改革，而根据供给侧结构改革理论，只有基于需求侧的变化而灵活、适应性地改革供给侧结构内容，才能减少无效供给，扩大有效供给，增强优质供给，提高供给体系的质量和效率。但当前的课程思政建设者更多强调供给研究而极少关注需求，导致课程思政建设出现了供给与需求失衡现象。如何在准确把握课程思政建设需求侧——大学生的思想政治状况的基础上，根据课程思政的课程属性和思想政治教育工作属性，结合学生身心发展的特点来开展课程思政的课程模式和教学模式建设，使课程思政的供给体系更好地适应需求变化，是亟待改进的问题。

1 课程思政建设的供需失衡现象剖析

分析课程思政建设的目标和建设要素，不难发现课程思政建设包括理论指导、内容序化、学生特点和教学行为等分属于建设供需两个维度的关键词，而当前课程思政建设中普遍存在对学生的思政发展现实调研缺失、课程思政内容缺乏序化和教学行为的系统构建不足等问题，阻碍了高校课程思政建设更进一步地提质增效，具体表现为：

1.1 对大学生的课程思政内容需求研究不足，导致体系建设供需失衡

习近平总书记关于“做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新” 的论述；《高等学校课程思政建设指导纲要》提出的 “不断完善课程思政工作体系、教学体系和内容体系……，统筹做好各学科专业、各类课程的课程思政建设……，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程思政体系” 建设要求，均说明高校课程思政供给侧建设应是一个基于学生阶段性需求的、动态的、有完整内容序列的、各课程相辅相成的系统工程。

梳理现有的课程思政建设成果，大多数课程只考虑从课程自身的特性与属性来进行课程思政建设工作，未能清晰大学生在不同发展阶段对特定思政教育的特殊需求，课程在人才培养体系中的育人地位与逻辑关系，致使不同类别、层级课程之间思政教育的融通机制，思政要素在课程体系中全覆盖的方法，学生思政水平实现螺旋式提升的要求等课程思政体系建设还存在广泛不足，使得课程思政体系的内耗、传导耗能都比较高，耦合效应不足，降低了课程思政内容供需体系的平衡性[7]。

1.2 对大学生的课程思政心理需求研究不足，导致资源建设供需失衡

供给侧结构改革理论表明需求侧导向是供给侧改革的基础，只有基于需求侧导向的供给侧改革才能为供给侧提供更多的物质基础，从而更好地达到供给侧改革的效果。哲学中关于主体和客体的相互作用关系与价值体现研究也表明，“主体的需要和能力是不断发展和增长的，每一个需要的满足都会产生新的需要，因此，客体的价值也会因主体需要和能力的变化而变化”[8]。在课程思政建设中，学生既是课程思政建设的需求侧也是需求主体，思想政治教育是课程思政建设的供给侧也是客体。只有掌握大学生接受思政教育的心理与情感，才能把握好供需的配合尺度，促进课程思政资源供需的动态平衡。

然而，分析近年来课程思政研究文献和建设实践，不难发现成果主要集中于课程思政的施教群体、生成路径、载体等供给侧的改革，关于课程思政建设需求侧的心理研究明显不足，未能充分把握大学生在思政教育活动中的习惯、偏好或认同等内在心理认知规律、情感特征等；未能充分把握学生的阶段性需求变化等，导致课程思政的资源建设 “物质基础” 匮乏，提高了课程思政供给侧改革的成本与难度，降低了课程思政的供给效度。

1.3 对大学生的课程思政学习行为研究不足，导致教学过程供需失衡

“师者，所以传道授业解惑也”，这表明了教师的首要责任是开展思想政治教育工作，然后是授以学业、技能，使学习者习得适应生活、适应社会的理论知识和技术，同时要为学生解困顿、迷惑等。《高等学校课程思政建设指导纲要》也指出任何课程均应实现育人与育才的统一。课堂教学作为课程思政的主渠道，需要在研究大学生学习行为的基础上，准确找到思政元素的教学出口口岸，设计好课程思政的载体，化解课程思政元素的性、形、态，实现课程思政教学过程的供需平衡。

然而高校长期广泛存在思想政治教育的责任在思想政治理论课教师和学生工作者，思想政治教育工作的载体是思想政治理论课的教学活动和第二课堂及校园文化、社团活动等的思想[9]。这使部分教师片面地认为教育教学是培养学生工具理性的活动，忽视其对学生价值理性的培育功能；也有部分教师对学生的学习行为研究不足，思想政治教育活动的自信心不足，话术能力不强，思想政治主题切入生硬，强行开展思想政治教育的现象较为明显，致使课程思政的教与学未能产生良好的耦合效应，不能 “同频共振”。

因此，要保证课程思政建设持续向好向优推进，应基于对学生思政现实和价值理性发展需求的定位，以需求侧调研为课程思政建设的逻辑起点，对课程思政建设开展供给侧结构改革，实现课程思政体系、资源和组织实施过程等要素的全方位最优配置。

2 课程思政建设的需求侧调研分析

为了使课程思政建设实现高效优质供给，达到供给与大学生需求的动态平衡，从2019 年起，连续三年对浙江省11 所高等院校23 个专业的1600 名学生进行了学生真实思政状况的跟踪调查，收到有效问卷1506 份，针对调查数据利用SPSS 软件，对高等院校学生的思政水平特征、影响因子和发展路径进行了相关性和交叉性分析。

2.1 高等院校学生思政水平的特征分析

在意识形态领域，大学生对意识形态的复杂、全方位程度的敏感性不足（59.82%），受网络影响较为深远（81.08%），接受正面引导、教育的渠道比较单一，导致主流意识形态出现了弱化现象，亟需高校全方位加强主流意识形态建设；在爱国主义领域，大学生普遍表现出高昂的爱国热情，但在如何理性爱国（20.09%）、主动爱国（46.37%）、行动和实践能力（36.86%）方面存在一定的欠缺；在价值观领域，大学生价值观的主流呈现积极向上、进取、务实的特征，传统的忘我与奉献的价值观受挑战，更强调国家、集体价值与个人价值的共生性（70.77%），部分学生有时存在价值取向迷茫（18.48%）的现象；在道德与法治领域，大学生对自身及社会的道德素养要求（60.45%）普遍较高，在现实中能自觉运用道德标准约束自己的言行（77.01%），但纠正有失社会公德现象的意识与能力有待提高（33%），懂法用法（52.11%）的比例不高；在职业素养领域，大学生对企业的忠诚度（31.57%）易受金钱（16.41%）、个人情绪（26.73%）影响，理性思维能力较弱。

2.2 高等院校学生思政水平的影响因子分析

为了进一步分析大学生的思政水平变化与发展趋势，分别以性别、来源、专业、学习阶段、消费水平为自变量，以大学生的意识形态、爱国主义、价值观、道德与法治、职业素养等五个维度为因变量进行了交叉分析，得出：从性别角度分析，女生（27.81%）的意识形态领域水平稍低于男生（32.83%），且两极分化现象比男生严重，在其它领域没有明显的差异性；从生源地分析，学生的价值观特征与来源地密切相关，农村来源学生呈现出传统价值观与利己主义两极分化现象，而城市来源学生更强调兼顾国家、集体与个人价值；从专业属性分析，不同专业学生的思政水平差异性较大，其中艺术、教育类专业学生的意识形态总体水平偏低、爱国行动力偏弱；农医类专业较其它专业学生的价值观水平有更明显分化现象；从年级段分析，随着年级越来越高，大学生的总体思政水平呈下降趋势，但道德与法治意识有所提升；消费水平与学生的思政水平没有明显的相关性。

2.3 高等院校学生思政水平的发展路径分析

调查研究同时表明，大学生在不同思政维度的获得习惯与发展路径有所不同，表现为：意识形态领域的内容获取渠道和发展路径主要是网络（81.08%）和课本（13.63%），传统电视、广播和报纸等媒体对学生意识形态的影响弱化；爱国主义意识和行动力的培养主要取决于环境，其中社会环境、朋辈环境和学校环境是三大主渠道。调查研究还表明，大学生的爱国主义意识受学校教育影响偏低（14.71%），说明高校爱国主义教育平台、环境建设及实践教育等环节需要加强；价值观的形成路径主要有家庭教育（54.98%）、学校教育（24.04%）、朋辈影响(10.49%)、大众传媒和消费文化等；道德与法律意识的提高方式包括媒体（44.22%）、父母、老师的言传身教（22.87%）、书籍或杂志（17.58%）、宣讲和讨论会及学习班（8.61%）等。

课程思政建设需求侧的调研结果表明：大学生思政意识的形成与发展呈现多元发展趋势，整体思政意识形态强调国家、集体与个人共生同发展；大学生思政水平表现出一定的专业和年级差异性，不同专业大学生在不同维度的思政水平和发展趋势，辨识能力、纠正能力或践行能力在不同年级阶段呈下降或U 型发展趋势；网络媒体、家庭、学校、朋辈圈、社会文化等环境是影响学生思政水平发展的主渠道，学生最认可或喜爱的路径是网络、朋辈引导和活动；学校、教师的育人潜能尤其是协同育人的潜能需要进行广泛挖掘；专业、性别、生源地、年级阶段是课程思政建设过程中不应忽视的因素。

基于课程思政需求侧调研数据，要实现课程思政建设的供需平衡，应加强以下几个维度的建设：首先应根据新时代、新思想、新要求，适应学生的阶段性需求，创设思政元素的新维度、新内容和新形态，形成课程思政的新结构、新业态、新模式，构建出全维度、序化的课程思政内容体系。其次应根据供给侧结构改革的投入产出率思想，依据人才培养课程体系研发课程思政的教学结构体系，提高各课程育人的有效贡献率。另外，应根据学生的思政学习心理和学习风格，加快思政元素的媒体态、碎片化、融合式改革，着力从思政元素的生成、载体、实施路径等开展教学行为系统建设。

3 基于供需侧分析的课程思政供给侧建设策略

综合课程思政建设失衡现象和需求侧调研剖析，要实现课程思政的有效供给和优质供给目标，只有将国家的育人要求，大学生的思政水平、需求及能力的发展趋势等作为课程思政建设的 “的”，供给侧建设作为课程思政的 “矢”，通过全方位、要素性的课程思政供给侧结构改革，真正改变课程思政建设的供需失衡问题，才能实现良好耦合效应。

3.1 课程思政教学内容的序化建设策略

课程思政的内容体系是课程思政建设的指挥棒，课程思政内涵和外延的准确性，内容体系的科学性，决定了课程思政育人的方向性，目标落实的全面性与成效。

习近平总书记关于思想政治教育的 “意识形态关乎旗帜、关乎道路、关乎国家政治安全”、“不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才”、“要坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观，引导广大师生做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者”、“引导学生增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀……” 等系列论述，指明了课程思政建设的内容要求。但在不同教育阶段，随着学生思政现实和环境影响等因素的变化，高等院校课程思政建设的侧重点、选取的内容都应动态变化，因此需要从课程视角、从供给侧与需求侧导向的配合尺度视域做好思政元素的 “加减乘除”，以精准、高效地实现课程思政目标。

根据习近平总书记关于思想政治教育的论述，基于对大学阶段课程思政建设供、需两侧的调研，大学阶段学生需着力纠正、引导、提升的思想政治教育点，结合思想政治理论课的思想政治教育体系内容，在分析课程思政内涵和外延的基础上，对大学阶段课程思政的维度、思政元素进行了必要的整合，构建了含8 个维度，31 个方向和123 个核心思政元素的 “三圈八维” 结构的课程思政内容逻辑体系（见图1），以引导教育教学工作者全面、正确地开展课程思政建设工作。

图1 课程思政内容逻辑体系图

3.2 课程思政教学体系的协同构建策略

课程思政的教学体系是将思想政治教育内容转化到教学实施过程的关键环节，教学体系构建的科学性，决定了独立课程的思政维度、思政元素点的选取，独立课程之间的配合尺度。课程群的思政维度与元素的覆盖、互通、巩固与提升路径与策略，能有效提高独立课程的思政效率，是实现独立课程碎片化课程思政质变为专业人才培养课程体系下满维度、全要素高效课程思政的关键。

根据大学生呈现出的多元化、阶段性、维度差异化的思政水平特征，按照专业人才培养总目标，结合课程体系特点，采用统一规划、协同建设、分层实施的模式，剖析每一门独立课程主司的思政维度，该课程在不同思政维度的主、辅地位及逻辑层级；基于每一门课程的特点和属性选取思政元素的“落脚点” 和 “视角”，确保同一思政内涵在不同课程中有丰富的载体、不同视角和进阶的形态；并根据课程思政结构的建设协同机制与建设路径，实现同一思政元素能跨课程内容地形成全过程、螺旋式提升的 “课程思政线”，同一思政维度能跨课程地形成广覆盖的 “课程思政面”，最终基于专业课程体系形成共济互补、全要素最优配置的立体化 “课程思政体”。其逻辑结构如图2 的 “三维课程思政矩阵” 所示。

图2 三维课程思政矩阵

在三维课程思政矩阵结构中，横、纵、竖三个切面考虑了课程思政建设的覆盖性、沟通性和完备性。其中，横切面反映了独立课程的课程思政维度和元素的选取、分布情况；纵切面反映了思政元素在专业各课程的不同思政维度的 “藤蔓” 延伸、丰富状态；竖切面反映了同一思政维度下独立课程构建出的不同思政元素的 “丛林” 多样性、层级性。横、纵、竖三个切面的 “积分” 反映整个专业人才培养课程体系在各思政维度不同思政元素上的螺旋式累积情况，即思政元素及思政维度构建的完备状况，整体反映课程思政的教学生态环境。三维课程思政矩阵有利于动态优化课程思政供给侧结构体系，真正形成专业课程体系全覆盖、高互通性、强巩固度的课程思政教学体系，高效实现与思想政治理论课同向同行，协同育人的目标。

3.3 课程思政教学的组织实施策略

课程思政教学的组织实施是课程思政建设的“最后一公里”，是课程思政从 “纸面” 建设到教学实践的转化过程，是供给侧（客体）与需求侧（主体）直接相互作用，思政元素从表征到输出的过程。这一过程中，课程思政的载体、形态和方法与供需两侧的融合状态、与专业教学平台的融合程度、与课程属性结合情况、与教学过程的融合粘性等，最终决定了课程思政建设的成效。

课程思政教学的核心要求是隐性 “施” 政，而思政元素又分为立场、观点、方法和规范要求等不同类型，这要求教学环境的创建、教学组织实施的过程均要结合不同课程的属性、内容和要求，按照不同思政元素类型采用不同的实施策略。其中的关键节点是解决好 “溶” 与 “融” 的问题，不仅要使思政元素溶入课程内容与教学过程，而且要使思政教育融合于学生的现实与需求。因此，在教学实施环境的创建过程中，可根据思政元素的类型，采用环境沉浸、资源建设和组织管理等策略进行全方位的教学组织实施工作改革。

3.3.1 课程思政氛围环境的沉浸策略。现代认知心理学和环境心理学研究表明，环境是人的身心发展的外部客观条件，它可以通过对人的视、听、触、嗅、味觉等的刺激，经大脑系列加工表象，形成认知地图，从而对人的身心发展起到引导或制约作用。这说明可以通过创建一定的课程思政环境，让学生长期沉浸在科学的课程思政氛围之中，以有效引导学生的思想发展方向和发展水平。因此，应有规划地系统创建能被学生感知、符合学生期望的，能激发学生认知热情的，现实与虚拟、静默与生动、庄重与活泼并存的校园精神、文化、物质等大环境氛围，设计院系楼、堂、馆、所、室等场所中型环境，创设专业历史进程、特质等小型环境，布置课程文化、课堂教学氛围与教学背景等微型环境，充分利用环境的无须言表、无时空限制、不占用教学进程的优势，形成良好的课程思政生态环境，实现环境沉浸式育人。

3.3.2 课程思政资源环境的建设策略。在课程思政资源建设过程中，应基于思想政治教育的 “知道、相信、信任、信仰” 等四个不同学习层次的要求，按照本课程在课程思政教育教学体系中的培养定位和要求层次，结合思政元素的立场、观点、方法和规范要求类型特点，充分考虑到资源的性质、长度、结构特点、呈现方式、逻辑性及学生对资源的熟悉度等因素对学生认知的影响，将思政元素溶入到学习背景材料、任务、拓展资源、活动、管理等载体上[10]；在合理表象思政元素的基础上，从不同切入点和视角以文化、故事、社会、活动等形态融合思政元素，最终以自媒体、视频（短视频、动漫）、操作（言行示范、展演等）、图像、文字等形式展现思政元素。使同一元素在同一思想政治教育教学体系的不同教学层次和要求中，有不同的结构和形态，不同元素之间能层次分明地相互构建，彼此呼应，互为支撑地构成隐性与显性相结合的形态丰富的课程思政资源生态环境。

3.3.3 课程思政课堂 “施” 政的组织策略。作为课程思政建设从供给侧到需求侧转化最后环节的课堂，提高学生的思政认同接受度是提高课程思政实施效能的重中之重。根据认知心理学和社会心理学理论，符合学生认知和学习风格，并能被感受到且符合需求期望是激发其学习动机的前提，其中，“令人满意”、“破除防卫” 和 “竞争” 是学生产生认同动力的核心；“在他的环境中的所有其他人、他的同伴以及公共舆论” 的 “心理群体” 的作用是激发学生的超我意识的关键。因此在实施课程思政教学的组织实施过程中，要发挥需求侧（主体）与供给侧（客体）的相互影响与促进机制，从需求侧角度开展相关工作，努力实现思想政治教育与学生的认知兴趣融合，将其融入学生的物质兴趣、精神兴趣或社会兴趣之中；要将思想政治教育与学生感知融合，避免长篇大论式的课程思政，尽量做到教学时长占比小而精的碎片化思政；要与学生的趋同认知风格融合，发挥朋辈主体的 “心理群体” 作用，以学生引导学生的方式开展思想政治教育工作；更要与学生的期望融合，将学生的价值理性教育与他们对工具理性发展的渴求相统一，将他们的择业愿望与社会认同要求、发展需求，国家总体要求相统一，将思想政治教育内化于学生的需求，外化于社会的需求，提高思想政治教育的效能。

4 结语

课程思政建设本质上是一种服务工作过程，因此服务对象——学生主体的现实情况是建设工作的逻辑起点，服务过程应基于服务对象的阶段性思想政治教育需求的动态变化，结合课程思政建设要求，在有针对性地构建完善服务内容体系的基础上，将其转化为适合服务对象的具有明晰层级结构的教育教学体系，并合学生认知心理、合课程属性地建设环境、资源，形成完整的课程思政生态，才能使课程思政建设融合于学生现实和融入课程本身地隐性 “施” 政，真正提高课程思政的建设效能，发挥强有力的育人服务功能。