浅析新时代高校劳动教育课程的实施——以新疆Y 校为例

王晓芳

（伊犁师范大学“一带一路”发展研究院，新疆 伊犁 835000）

1 问题的提出

自2020 年中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）以来，高校面临着如何在德智体美劳综合素质训练上不断求实求新的挑战。课程化作为实施劳动教育的基本趋向，是高校迎接挑战、做出具体改革部署的着力点。已有研究也表明劳动教育课程建设是落实立德树人根本任务的生动实践，蕴含着帮助学生掌握劳动基本知识和技能、塑造优良劳动品质和培养具有中国特色时代新人的价值目标[1]。因此，高校需要以课程为载体，在全课程中科学地渗透劳动教育，帮助大学生树立 “崇尚劳动、热爱劳动、辛勤劳动、诚实劳动” 的观念，以及在劳动实践中学会创造性解决问题的能力。

当下的劳动教育课程设置中存在诸多问题，如部分高校对劳动教育认识不清、课程定位不准、课程内容缺乏顶层设计等，致使劳动教育课程设置片面化和简单化，表现为高校劳动教育必修课程开设不足，劳动教育难以与公共基础课程、专业课程内容有效深度融合，劳动教育活动课程设置窄化[2]。已有学者尝试通过构建大学劳动教育课程的框架，进而为具体的教学实施和评价提供科学依据。汪萍（2020） 提出将高校劳动教育按照劳动教育公共基础课、生产劳动实践两部分列入人才培养方案[3]。卢晓东与曲霞（2020）则对劳动教育课程进行了显性和隐性的两元划分，其中显性课程分为劳动理论课程、劳动实践课程、劳动融合课程，隐性课程分为校园内劳动教育实践、校园文化机制建设、社会真实劳动机会拓展[4]。隐性课程是在学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程；显性课程则是在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程[5]。不管劳动教育课程的构建方式如何，其形态可以是多样的，并可在实现劳动教育总目标上发挥合力。目前尚未有研究依照显性和隐性课程框架来评估劳动教育课程现状，因此，本研究根据当前社会对高劳动素养人才的需求，结合问卷调查和访谈结果尝试对个案院校的显性和隐性劳动教育课程现状进行分析，并据此提出 “如何有效开展劳动教育” 的相应措施。

2 研究设计

本研究按照重心下移与深度聚焦相结合的思路，关注个案高校当前“正在做什么”“为何这么做”，为今后 “应该做什么” 提供参考。研究选取新疆维吾尔自治区Y 校作为个案对象，该校 “以师范教育为主，培养应用型、技术技能型复合人才”，这一要求符合当前新疆区域经济发展的实际需求，Y 校劳动教育课程建设现状具有一定的区域代表性。

研究通过 “问卷星” 向Y 校本科生展开调查，问卷从劳动教育课程形式、劳动教育课程整体和具体满意度、劳动教育课程意见反馈三个层面进行。其中劳动教育课程满意度题项均使用从“很不满意”（1 分）到 “非常满意合”（5 分）的五级计分选项。共回收有效问卷432 份。从性别分布来看，男生152份，占比35.2%，女生280 份，占比64.8%；从民族分布来看，汉族282 份，占比65.3%，少数民族150 份，占比34.7%；从年级分布来看，大一70 份，占比16.2%，大二106 份，占比24.5%，大三110 份，占比25.5%，大四146 份，占比33.8%；从学科分布来看，人文社科类182 份，占比42.1%，理学工学类116份，占比26.9%，艺体类134 份，占比31%。半结构化访谈包括来自Y 校不同专业的大学生10 名（S1-S10）、课程建设相关教师3 名（T1-T3），学生访谈内容包括 “您了解到的学校开展的劳动教育形式有哪些”“您认为什么类型的劳动教育形式和内容适合并能够吸引大学生”“您认为目前学校的劳动教育还可以在哪些方面进行提升”。教师访谈内容包括“学校或院系是否已制定劳动教育总体实施方案”“学校对开展劳动教育提供了哪些具体的供给侧措施”“您如何评价这些保障性措施的有效性”“您认为还可以如何优化这些措施” 等核心问题。

3 研究结果

3.1 劳动教育课程形式分布

研究将学生对 “您了解到的学校开展的劳动教育形式有哪些” 问题的回应进行频率分析，获得Y校劳动教育课程设置及开展的基本情况。由图1 可见，劳动教育理论课程、实践课程、融合课程、校园内劳动教育实践、校园文化机制建设、社会真实劳动机会拓展等六大类课程均有不同程度的体现，其中，融合课程中的思想政治教育，社会劳动拓展中的实习、支教或创业最为学生熟知。

图1 劳动教育课程形式分布情况

图2 劳动教育课程存在的问题分布

3.2 劳动教育课程的满意度及差异

为进一步了解学生对劳动教育课程的整体和具体满意度，以更好地分析课程教学效果与存在的问题，以学生对调查问卷中 “您对学校开展的劳动教育课程的总体满意度如何” 以及诸如 “学校开设的劳动教育通论课能够让我了解劳动科学知识（劳动法律、劳动关系、劳动保障等）” 系列具体满意度问题的回应作为满意度评价依据（如表1 所示）。结果表明，劳动教育课程满意程度总体较好（M=3.630，SD=0.657），隐性课程满意度（M=3.710，SD=0.694）高于显性课程满意度（M=3.552，SD=0.708）。其中，思想政治教育（M=3.602，SD=0.851）低于所属维度融合课程（M=3.624，SD=0.752）的均值，实习、支教或创业（M=3.898，SD=0.840）高于所属维度社会真实劳动机会拓展（M=3.682，SD=0.709）的均值。

表1 劳动课程满意度描述统计（N=432）

劳动教育满意度存在学科和年级上的差异（如表2 所示）。从学科差异来看，艺体类学生（M=3.493，SD=0.894）的劳动教育课程整体满意度显著高于人文社科学生（M=3.088，SD=0.724）。其中，艺体类学生在理论课程（M=3.761，SD=0.794）和实践课程（M=3.741，SD=0.745）上的得分要显著高于人文社科、理学工学类学生。从年级差异来看，大一（M=3.543，SD=0.852）、大二（M=3.491，SD=0.823）对劳动教育课程整体满意度显著高于大三（M=3.1450.911）、大四（M=3.068，SD=0.822）的学生。其中，大一学生在理论课程（M=3.785，SD=0.678）和实践课程（M=3.781，SD=0.547）上的得分要显著高于大四学生。

表2 劳动课程满意度的差异性分析摘要（N=432）

3.3 学生反馈的劳动教育课程问题分布

根据学生对 “您认为当前学校劳动教育课程供给存在的主要问题” 的回答进行分析发现，当前Y校劳动教育课程主要存在教师、内容、方法、氛围、教材、考核、实践等七方面的不足。而超过一半的学生认为教学方法、课堂氛围、课程考核中的问题最为突出。具体来看，67.1%的学生认为教师在教学方法上，常用灌输型、碎片式教学，教学设计缺乏创造性和系统性。58.3%的学生认为课堂氛围不够活跃，学生对劳动课程不感兴趣，存在敷衍应付现象。53.2%的学生认为没有明确的课程考核要求，考核方式缺乏个性化，缺乏相应的导向、激励和评价机制。

4 研究结果的追问与思考

4.1 显性劳动教育课程满意度更低的探究

对比劳动教育课程分布及课程满意度结果发现，显性课程满意度明显低于隐性课程满意度，且学生最熟悉的思想政治教育满意度低于所属维度融合课程满意度均值。为了探寻这些现象的合理解释，笔者聚焦融合课程开展情况进行访谈，以获得显性课程普遍存在的问题。访谈中学生提到，“思想政治教育可以提高我们的政治判断力，有助于我们了解党的路线、方针、政策。但它形式比较单一，没有太大挑战性，重复接受这样的教育就会产生莫名的抵触情绪，导致被动、机械性地参与”（S1）。“职业生涯和就业指导的初衷是好的，旨在帮助我们更好地规划未来。但有些老师偏向讲一些有关考研、公务员、特岗教师考编的经验，这与大家多元就业需求出现了衔接断层，有些学生更希望获得新兴职业咨询，但老师并没有相关专业背景和教学经验”（S3）。而已有研究也表明当教师提供的现实指引带有一定的短视功利色彩，如偏向对学业和职业目标的实用性指导时，不足以促使学生形成超越性、理想性的高远人生目标。非一流大学建设高校的说教灌输和功利主义的育人方式恰恰更为普遍[6]。

隐性课程中的实习、支教或创业是培养大学生劳动素养的重要支撑课程，最为学生熟知且满意度最高。S4 这样描述道，“实习支教能够帮助师范生在艰苦教学浸润环境中了解我国基础教育状况。大三经历了支教后，感到它有很强的实践性和挑战度，一学期的真实教学体验不仅提升了我独立解决教学问题的能力，锤炼了劳动素养，还让我明白教师作为最美劳动者之一的真正含义”。而已有研究也表明实习支教能够提高师范生在沟通合作、乐观、坚韧性和责任感方面的心理资本水平。综合访谈结果来看，Y 校显性课程依然存在内容滞后，无法满足学生的高阶求职需求；教学形式和手段过于静态化、缺乏实践操作，无法充分调动学生参与积极性等问题。

4.2 艺体类学生的劳动教育课程满意度更高的原因探析

本研究发现艺体类学生的劳动教育课程整体满意度最高，且显性课程中的理论课和实践课满意度显著高于人文社科、理学工学。笔者针对这一现象访谈了来自艺术学院的T2 教师，她认为，“近些年艺术学院始终在积极探索落实立德树人根本任务的有效途径，在理论课程与实践课程中反复研讨、论证德智体美劳五育的有机融合。在专业课上时常开展颇具挑战性的项目式、任务型活动，在小组多轮的合作下，持续的项目产出带来了学生巨大的满足感和成就感”。美术学专业的S7 在描述自己的毕业论文要求时分享道，“我们专业要求提交毕业论文和毕业创作，两个都达标才能毕业。它们是完全不一样的劳动体验，毕业创作更多的是基于思考的劳动产出，更能够锻炼专业实操能力。双倍付出与双倍收获是成正比的”。可见，强调实践性的教学方式以及融合专业性的课程考核方式均可以触发学生的内在驱动，“劳心” 式的探索性实践恰是艺体类劳动课程的典型特征。

笔者在访谈中进一步了解到，Y 校的艺术和体育学院在隐性课程中一直在不断增加真实社会实践机会，提升劳动教育质量。正如T2 所说，“艺术学院非常重视学生的就业问题，为了促进毕业生实现高质量就业，会阶段性地走进企事业单位以了解市场人才需求，深化推动校企合作。此外，学生几乎每年都有机会参与大型公益性质的文艺汇演，在实践中锻炼吃苦耐劳的能力，也让外界社会看到了我们学生的优秀潜质”。体育学院学生积极参与并在多项高级别体育竞赛中取得了优异成绩，时常担任校内外各类赛事的裁判员，充分利用劳动实践阵地，使劳动技能和劳动美德同向培养。综合调查与访谈结果分析发现，艺体类专业在劳动课程中融入了更多的劳动教育思想和实践。无论是在显性课程还是隐性课程中，若教师能够组织学生在项目任务中创造性地解决问题，帮助学生在实践中取得阶段性的收获，做到手脑相长，就能极大地调动学生参与的积极性，课程满意度自然会有所提高。

4.3 高年级学生的劳动教育课程满意度更低的成因分析

从年级差异来看，大一、大二对劳动教育课程整体满意度显著高于大三、大四的学生，且大一学生在劳动理论课程和实践课程上的得分要显著高于大四学生。结合访谈笔者发现，当大学生在四年中反复接受相同劳动教育课程时，高年级学生极易因同质化课程缺乏足够吸引力而失去参与动力和热情。而当高年级学生参与到异质化课程时，若没有得到充分的支持去应对课程挑战时，又极易失去目标感。“很多社会实践课大都是在高年级开设的，当遇到很多棘手的问题无法用理论解决时，会特别怀疑自己的能力，产生一种迷茫无助感”（S10）。这与已有研究结果相吻合，即学生随着年级的升高，人生目标感不升反降[6]。在当前我国部分大学生缺失目标感的情况下，高校开展劳动教育课程更应该关注学生阶段性需求和成长差异，若劳动课程缺乏知识与兴趣增长点时，容易使高年级学生表达出对课程的不满情绪。

对以上问题分析后，笔者认为在当前人工智能和教育技术的发展背景下，知识的传播方式和学习知识的方式使得大学生对劳动教育课程的需求发生了变化。个案学校供给侧为培养高劳动素养人才而进行内部课程结构性调整的同时，应充分了解学生需求侧的特征变化，将劳动教育课程改革瞄准供给和需求两端的矛盾，避免供需错位带来的低效结果。因为只有对需求侧的情况进行研判，高等教育供给侧的改革才有针对性，高等教育的活力才能释放[8]。换言之，劳动教育课程建设中大学供给侧与学生需求侧若供求平衡，就有助于提高学生的课程满意度；若供求失衡现象严重，则易降低课程满意度。

5 劳动教育课程优化对策

劳动教育课程研究终将回归至劳动教育课程的具体构建上，即回归到劳动教育课程各环节、要素的统筹规划上，以此保障学校课程的生态秩序与平衡，实现劳动教育课程的科学化发展[9]。针对学生需求侧反映的劳动教育课程内容滞后、课堂参与度低、课程考核单一、课程同质化等突出问题，本研究提出融合专业特色，丰富劳动课程内容；优化教学方式，促进学生课堂参与；完善课程考核，提高劳动课程挑战度；关注学生需求，推进劳动课程层次性等四点建议。

5.1 融合专业特色，丰富课程教学内容

课程是劳动教育的重要载体，教学内容更是实现劳动教育提质增效的重要保证。在传统的认识论和知识观影响下，“劳动知识” 顺理成章地成为教学内容的重要组成部分，导致劳动知识与生活逐渐疏离。当劳动教育课程教学内容过于关注知识的认知性价值，而忽略学生的生命体验；过于关注教学内容的真理性，而远离学生的现实生活；过于注重教学内容的普遍性和灌输性，而忽略学生的个性发展时，劳动教育课程就会偏离人才培养目标。在劳动核心素养人才的高需求下，劳动知识导向理应转向以学生劳动素养为产出导向，教学内容的革新应该基于学生的生命立场。因为在哲学解释学视域中，教学内容并不是一成不变的僵死的知识，而是时刻与学生的生活相联系并以学生的生活体验为直接源头，它能紧紧随着生活的流转和变迁而不断地发生变化[10]。因此，劳动课程须剔除陈旧的内容，结合学生的专业特色，观照学生的生活经验，把课堂上的书本世界与学生的现实生活世界相贯通，保持教师与学生的同频共振，促进师生对话，展开深度交流，进而促进课程劳动元素的有效融入、拓展和升华。

5.2 优化教学方式，促进学生课堂参与

教学方式是在教学原则指导下、为达到教学目的、实现教学内容、运用教学手段而进行的一整套师生相互作用的活动[11]。随着劳动教育不断地渗透在显性课程和隐性课程中，教师已成为团委、学生处等工作部门外，劳动教育课程的实施主体和教学主体，教师对劳动教育课程的理解必然会影响教师的教育教学行为。教师要积极思考劳动课程的新思路、新方法、新理念，实现由 “滞于表层” 到 “深度揭示” 的质性转轨。当前 “劳心” 式的探索性实践劳动已成为劳动教育的主旋律，这与陶行知生活教育理论的中心思想并行不悖，该理论提出 “教学做合一” 是生活教育理论的教学方法论，实质是强调 “在劳力上劳心”。因此，教学主体需要创设问题情境，通过组织开展团队合作学习、小组作业学习，同时在课堂上汇报和开展讨论来逐步解决问题，在多轮的实践体验中不断领悟劳动创造价值、劳动丰富心灵的意义。

5.3 完善课程考核，提高劳动课程挑战度

课程考核是课程教学的重要环节和关键节点，在很大程度上影响着教学内容、方式的选择[12]。本研究发现，艺体类学生在相关的劳动教育课程中具有更多的锻炼及考评机会。当学生接受具有挑战度的课程作业或明确的考核任务时，会主动做出时间规划，督促自己完成课程任务，努力达到考核标准。而已有研究也指出，测试和考核对大学生明确课程目标，巩固所学知识，检验学习效果，掌握关键问题，训练思维，培养能力，都具有积极作用[13]。与学科知识的严谨缜密考核方式不同，劳动教育的评价更需要过程性的观察与评估。教师应合理建设劳动课程考核的形成性评价体系，追踪记录学生在劳动教育课程学习中的劳动观念与劳动技能变化。

5.4 关注学生需求，推进劳动课程的层次性

需求侧是诊断高校劳动教育存在问题的重要靶向，只有了解掌握需求侧的特征与实际需求，才能实现供给侧的 “精准供给”。本研究发现Y 校在不同年级开展的劳动教育课程存在内容与形式的简单重复现象。高、低年级对劳动教育课程的满意度存在显著差异，这与其需求变化有密切关系。若无法针对不同专业和年级的学生制定差异化劳动教育课程方案，将不利于提高学生劳动素养的培养成效。因此，在进行劳动教育课程内容、教学方式、课程考核等方面的调整中，应综合年级差异，遵循大学生成长规律和需要，结合专业特色来设置 “多层次、递进式” 的劳动教育课程，实现异质知识整合，重视课程异质性的差异化发展。