文体视角下的经典散文教学解读

童志国

【关键词】文体视角；教学解读；《项脊轩志》

早在2006 年潘新和教授就指出：“阅读与写作思维，都可以说是一种文体思维。”［1］以此反推教学，我们也可以说阅读与写作教学是一种文体思维教学。然而，考察一线课堂的阅读教学，罔顾文体特征、同质化教学模式仍大行其道。究其原因，教师受制于“内容决定形式”这一观点，往往以为内容是第一要义，形式无足轻重，所以在教学中更多关注的是文本内容——写了什么，忽视甚至漠视文本形式——为什么这样写、不那样写，而文本形式的最明显表征即文体规范，忽视文体教学最终导致教学模式千篇一律，学生阅读思维日益固化。

孙绍振先生指出，经典文本结构至少是三个层次的立体结构：意象、意脉和形式规范。［2］而其中的形式规范，诚如歌德所言“对多数人是一个秘密”。从这个意义上说，语文阅读教学不能停留在教文本内容的层面，而要向深层开掘，教学生掌握文本形式规范的特征，因为“形式层次隐藏着最深邃的艺术奥秘”。［3］鉴于此，笔者认为，在目前语文阅读教学花样翻新且效率不高的情况下，重视、依据文体规范进行教学，解读“这一篇”独一无二的个性特征，领略其艺术奥秘，是消除千篇一律阅读教学弊病的一剂良药；与此同时，引进、转化学界最新的文本解读成果，使之成为教师文本教学解读的源头活水，真正教会学生掌握阅读的方法和思维，进而完成由读懂“这一篇”向会读“这一类”的方法进阶，应该是阅读教学应为和可为的正确方向。

下面笔者以统编高中语文教材选择性必修下册课文《项脊轩志》为例，探讨对于文体视角下的经典散文教学解读的思考。

一、《项脊轩志》教学现状分析

《项脊轩志》被收入统编高中语文教材选择性必修下册第三单元，属于“中华传统文化经典研习”学习任务群，与李密的名篇《陈情表》被编为一课。笔者考察有关本文的诸多课例，一般存在两种教学误区：一是将其作为文言教学样本，偏向于文言字词串讲，结果“死于章句”，有言无“文”。二是将其作为散文教学样本，执着于作者“喜—悲”情感变化的梳理，最终“废于清议”，有文无“言”。

事实上，《项脊轩志》虽然是一篇文言文，但语言通俗易懂，文中并无许多特殊文言现象，且学习阶段在高二年级，学生有一定的文言知识基础，所以教学拘泥于文言范畴无疑不妥。相反，笔者以为本课文言层面应该放手让学生去自学，要相信学生有自学的能力，教者需要做的是相机点拨。当然，这里所说的“放手”不是放任自流，教师对文中重点的文言字词仍要进行适当分析，比如“偃仰啸歌”中的“啸歌”，“异爨”中的“爨”等。

一般认为，《项脊轩志》是一篇记物写人散文，文章以书斋项脊轩的变迁为明线，以对祖母、母亲和妻子三代女性的思念为暗线，同时字里行间饱含自己能够重塑家族荣耀的满满自信，以及多年仕途蹭蹬的失落心境。整篇文章情感较为复杂，悲中有喜，喜中有悲，悲喜交织。由此观之，第二种教学误区之“误”就越发明显，文中作者的情感并非简单的线性思维，将作者归有光复杂的“情志”仅仅解读成对轩中读书之“喜”和对三位女性亲人思念之“悲”，显然失之偏颇。

鉴于此，笔者认为对本课的教学处理应该“言”“文”兼顾，由“言”读“文”悟深情，由“文”辨“言”识秘妙。“言”之层面教学，应选择学生易忽略处、“一望而知”处，向学生思维的盲点发起挑战，促使学生动脑，以提升思维的敏锐性和深刻性。如可以提出以下问题，推动学生的思维爬坡：（1）项脊轩“室仅方丈”，却“前辟四窗”，如何理解“四窗”？（2）修葺后的项脊轩焕然一新，作者“借书满架，偃仰啸歌”，其中“借书满架”中的“借”字，有的版本作“积”，请从知人论世的角度出发，并结合文本内容，说说哪个词更贴合作者本意？（3）“内外多置小门墙，往往而是”一句，有的版本断句为“内外多置小门，墙往往而是”，请谈谈你的理解。“文”之层面教学，可以从归有光散文特点“书写生活琐事，以寄予深情”入手。在《项脊轩志》中，这种特点具体表现为两个方面：以景写情和细节传情。当然“文”之层面的学习，不能脱离“言”进行空洞分析。比如第一段，在修葺一新的书斋中，归有光“杂植兰桂竹木于庭”，使得往昔破旧的书斋旧貌换新颜，那么为何偏偏要种植“兰桂竹”呢？种植其他花卉不也同样可以美化环境吗？再如写道祖母赠予自己象笏时，为何不说“他日汝可用之”，而说“他日汝当用之”？一字之别，效果何在？又如文章结尾“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”一直为读者所激赏，但也一直存在争议：谁植庭中枇杷树？请结合文章和阅读思考，谈谈自己的理解……

总而言之，《项脊轩志》作为一篇文言文，在教学内容的选择上，既要聚焦“言”，又要关注“文”，做到“言”“文”兼顾、渗透，如此才能由“言”悟“文”之深情，由“文”解“言”之妙用，最终实现文言文“言”“文”教学价值的互补、双赢。

二、《项脊轩志》是什么文体

笔者发现一个值得注意的现象，无论是统编语文教材选择性必修下册，还是之前的人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》，都不约而同地删去了《项脊轩志》中的第四段文字。现摘抄如下：“项脊生曰：‘蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台；刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余区区处败屋中，方扬眉、瞬目，谓有奇景。人知之者，其谓与坎井之蛙何异？”

关于为何要删节这一段，删节这一段是否妥当，曾在中语界引发过激烈的讨论，也有不少文章对其不可删去的原因作了分析和解读，于此不再赘述。笔者拟从大多数人忽略的文体角度，作一番探讨。

《项脊轩志》含被删节的第四段文字在内，全文一共六段，前四段一般认为是归有光18岁时写就的，是一个完整的语篇；后两段是补记，具体记于何时，学界说法不一，但从“后五年”“其后六年”“其后二年”等时间推算，当作于归有光31 岁之后，考中举人的34 岁（1540年）之前。从文字内容来看，《项脊轩志》是“一篇借记物以叙事、抒情的散文”［4］。被删节的第四段，从表达方式来看，属于议论性表达。散文里夹杂议论并不鲜见，但问题是，这段议论文字之前的一个“帽子”——“项脊生曰”，显得与一般散文有很大的不同。学生可能对“某某曰……”这一格式不太熟悉，而作为教师应该是熟悉的，如司马迁《史記》中的“太史公曰”、《汉书》《后汉书》中的“赞曰”等，“某某曰……”是史书中的一种常见格式，是对所记录人或事的言简意赅的评价性文字。于是矛盾立现：作为一篇叙事写人的散文，何必以书写、记录史书的格式来结尾？

与上述矛盾遥相呼应的是文章标题“项脊轩志”中“志”的出格表达。“项脊轩”是归有光青少年时期苦读的狭小书斋，《项脊轩志》写的也就是跟书斋有关的人和事。之前有唐代刘禹锡书写陋室的经典《陋室铭》，如果说“铭”是一种韵文形式的话，归有光完全可以将本文命名为《项脊轩记》。他为何弃“记”不用，而非要用“志”呢？

“志”作为一种文体，大都用来记录重要人物事迹，是为志传体，而此时归有光年仅18岁，基本足不出户，于书斋苦读，尚未取得功名，亦无伟绩，书写发生在书斋里的平凡人和普通事，关乎亲情人伦，无关国计民生，完全不必用“志”这一文体，用“记”足矣。另外，用“志”来命名的文章，往往有记录历史的功用，如《三国志》《东周列国志》等。以此看来，归有光郑重其事地用“志”来给写人记事的散文命名，似乎另有寄托。故从文体角度看，笔者认为，教材删节了第四段议论部分，使得本文“志”这一文体特征无形中被遮蔽了，让读者误将本文当作一般的记事写人散文，而忽略了归有光写作本文（前四段）的意图——重振、书写家族辉煌历史的强烈愿望。

鉴于此，如果细读被删节的议论文段，便会发现归有光以蜀清和诸葛孔明自比，意在指出他们在未名扬天下之前，身处一隅无人知晓；现在自己籍籍无名，身处“败屋”之中，因为胸怀天下、心有理想，故能眼中有“奇景”且自得其乐。他所想的应该是：有朝一日，我亦会如蜀清、诸葛孔明那样一举成名天下知，不知道、不了解我的人大概将我当作坎井之蛙吧！这段议论性文字哪有“自我解嘲”和抒发“不得志的慨叹”？这分明就是一个18岁的青年在振臂高呼：振兴家族，舍我其谁！这是自信满满的体现，这是对自己、祖母和家族庄严的承诺，这是要扛过光宗耀祖大旗、赓续家族荣耀使命的铮铮誓言，这是一份“少年心事当拏云”的壮志豪情。

从“志”这一文体特征出发，探讨第四段议论性文字能否被删节，一个重要的理由就是，删节之后会造成题文照应落空，“志”的写作意图无疑会被遮蔽，而文中“志”的写作笔法也就难以被读者洞悉。笔者尝试回答《项脊轩志》到底是什么文体的问题：从全文（共六段）表面看，这是一篇以项脊轩变迁为线索，抒发对三代女性亲情思念的散文；但从完整的前四段文本出发，文章是以书写历史（“志”）的方式，客观记载发生在项脊轩中的人事物变迁的散文。为何以书写历史的方式记录家庭琐事？因为18岁的归有光有着凌云壮志，他坚信自己是振兴家族的不二人选，自己有能力改变家道中落的衰颓现状，更坚信《项脊轩志》能够被后人当作历史来阅读，后世读者中应有他的知音，故而庄重地以“志”客观实录家族败落的历史，忠实记录自己的心灵成长史。当然，这也跟归有光的创作观有关系。

三、“志”体现在哪里

王锡爵在《明太仆寺寺丞归公墓志铭》中写道：“先生于书无所不通，然其大旨，必取衷六经，而好太史公书。”这足以说明归有光对司马迁文章的偏好。另据归有光《与王子敬》：“自以为得龙门家法，可与知者道也。”“龙门家法”是指司马迁写《史记》的笔法，其具体内涵是什么，归有光并未揭示，但从其创作实践来看，核心指的是史学家秉笔直书的实录精神。正因如此，孙绍振先生评论说：“论者以为归氏散文源出于《史记》，取法于唐宋八大家，他的记人记事文章，以精致之细节说话，不加评断的确继承了秦汉的史家笔法。”［5］

孙绍振先生所言的“不加评断”，亦即史家的秉笔直书，忠于客观事实，但事实上却“寓褒贬”于其中，只不过这种褒贬的情感需要向内发掘，才能让人恍然大悟并拍案称绝。下面笔者就自己的理解，并结合孙绍振先生的精辟论述，稍作分析。

首先从文章标题《项脊轩志》来看，明明是一个“室仅方丈”的陋室，年老破旧且采光不好，窘迫无奈之中作为自己的书斋，名曰“斋”“室”足矣，归有光却偏偏命名曰“轩”。这不免引发读者关于“轩昂”“轩敞”的正面、明亮的联想，物理的空间并不大，但心灵的空间却是漫无际涯的。尤其是修葺一新的项脊轩，不漏泥水，采光条件改善，庭院中种植香花草木，置身其间，“偃仰啸歌”以抒怀，“冥然兀坐”以凝神，真乃修身读书之福地也。

在第一段中，作者写项脊轩之景时有一句话：“小鸟时来啄食，人至不去。”完全是白描手法，无任何修饰，但人与鸟和谐共处、共享静谧时光，倍加温馨。试想人与鸟能共享，却与人不能共享，原因何在？作者有意不点破，任由读者联想。

第二自然段主要记叙了家族中道破落、大家庭四分五裂的乱象，并深情回顾了母亲和祖母疼爱姐姐、关心自己的往事，其中关于叔伯分家的细节描写，较为集中地体现出“志”之匠心。具体而言，“庭中通南北为一”，用“南北”方位指称“庭院”，可见其阔大，并且“南北为一”，南北俱为一体，说明之前这是一个大家庭、大庭院，家族之大、人丁之盛由此可见一斑。“异爨”是分灶做饭，意为分家。明明是“诸父”不肖，导致大家族支离破碎，却讳言说家族分解、亲情陌路，只以“异爨”结果代称。接下来以六个细节分别呈现大家庭的瓦解和亲情的日益疏离。细节一为“内外多置小门墙，往往而是”，“门墙”比比皆是，不仅意味着大家庭的物理空间被无情分割，更是骨肉亲情的分崩离析，以前尽享天伦之乐的大庭院，现在变成嘈杂隔膜的大杂院。细节二为“东犬西吠”，试想，一个人丁众多的大家族分家，该有多少利益冲突，亲人手足之间又有多少争吵，这些统统被归有光省略，只写“东西犬互吠”，言简义丰。细节三为“客逾庖而宴”，“庖”是厨房，客人赴宴竟然要穿过厨房，家庭空间分割之杂乱不言自明。细节四为“鸡栖于厅”，“厅”者，会客待客之庄重场所，现在竟然成了鸡的栖息之所，家道破败的乱象再现。细节五为“庭中始为篱”，“庭中”原为族人共享的场所，现在却被人为地用篱笆进行空间瓜分，利益之争日甚一日。细节六为“已为墙”，用篱笆分割空间还不够，于是用“墙”，亲人之间的矛盾日益激烈，乃至有老死不相往来之势，骨肉亲情荡然无存。

這些关于六个细节描写的文字，极为简练，孙绍振先生分析说：“只有名词与动词，且皆通用语，无生僻字，形容词只有‘小‘多，副词仅有‘始‘已‘凡，感叹词仅一‘矣……不事感叹，亦无渲染。”［6］孙先生认为“这是归有光以‘志不以‘记为题之匠心”。［7］如何将孙先生精辟的观点呈现在教学中？单纯宣讲肯定是无效的，可以引入归有光在《家谱记》中的记载：“归氏至于有光之生，而日益衰。源远而未分，口多而心异。自吾祖及诸父而外，贪鄙诈戾者，往往杂出于其间。率百人而聚，无一人知学者；率十人而学，无一人知礼义者……而归氏几于不祀矣。”以此指导学生进行比较阅读。经过讨论，学生不难发现，归有光在“记”中对家族败落直接表达痛心之慨，对家族成员的堕落行径不留情地进行指斥，而《项脊轩志》则“明显上承司马迁记言、记事而不直接褒贬的传统”［8］，客观冷静叙述，纯用白描手法，褒贬自在言外。笔者认为，将“记”与“志”进行比较阅读，方能发现《项脊轩志》艺术形式中的奥秘。

另外，在接下来对母亲和祖母的回忆中，这种“志”的寓意也较为显豁，如“语未毕，余泣，妪亦泣”中的两个“泣”字；再如“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁”中的“长号”等。同样的道理，第五、六两个自然段中，关于妻子到轩中“从余问古事”，向“我”转述诸小妹们的疑问，以及关于枇杷树亭亭如盖的描写等，也是“不事感叹，亦无渲染”。

四、结语

在目前统编语文教材全面落地实施的背景下，不少一线教师忙于大概念、大单元和学习任务群教学的实践，这固然没有错。但在一些还不具备大单元整合式教学的课堂，教师应该冷静地思考：是盲目地跟风、追随语文教学的新名词、新概念，弄得课堂教学“一地鸡毛”，还是潜下心来，仔细梳理“这一班”乃至“这一个”语文学习所需，依照语文学习的规律，选择合宜的教学内容，进行有针对性的务实性的教学？答案不言而喻。

当下，大单元教学宣扬得如火如荼，单篇教学似有过时之嫌，但事实上，教师对学情的准确把握，对文本体式特征的高度关注，对文本教学内容的精心选择，仍然是支撑上出一节合格乃至有效语文课的前提。在教学解读单篇文本《项脊轩志》的过程中，笔者充分了解学情短板，聚焦文体特征，引进学界最新研究成果，精心选择教学内容，更新教学方法，最终与学生一起在归有光的“项脊轩”中畅游了一番，感知了他细腻的笔触和丰富的内心世界，更触摸到了一个18 岁青年无畏的壮怀和澎湃的心跳，初步达到了“依体施教，学有所获”的教学预期。

如果教师能立足每一节真实的课堂，在单篇教学上下足功夫，切实教会和培养学生文本阅读的方法、思维，大单元整合式教学将会水到渠成；否则，生吞活剥，徒有形式，必然得不偿失。这应该值得一线教师深思。