幼儿教师工作信息错失恐惧量表的编制及其影响因素

王 婕

（广东财经大学继续教育学院，广州 510320）

近三年来，学前教育领域的工作方式因新冠疫情发生了较大改变，大量线下信息交流由工作群来实现。工作群成为幼儿教师获取工作信息、沟通交流甚至处理突发事件的重要渠道，随时出现的群消息分散了教师的注意力，有些教师甚至因为担心错过某些消息而无法集中精力专注于工作，这种现象成为“错失恐惧”。

错失恐惧一词最初由Stamell 于2011 年提出［1］，随后不同的学者对其进行了概念界定：例如担心他人比自己率先拥有更多有效信息［2］，或者担心错失信息引发的弥散性焦虑［3］。

错失恐惧属于焦虑的一个亚类，是因为担心错失信息而对产生的社交情景的趋近型焦虑。错失恐惧是伴随社交媒体兴起产生的焦虑的一个亚类，大量研究证明焦虑与幼儿教师的慢性疾病［4］及亚健康［5-6］高度相关，会对幼儿教师的职业稳定性产生负向影响［7］。但是研究错失恐惧的影响因素、错失恐惧与教师疾病和职业稳定性方面的成果很少，主要原因在于缺少合适的测量工具。

对于错失恐惧的测量，目前使用较多的有Przybylski 等人编制的错失恐惧量表（Fear of Missing Out scale，FoMOs）及其修订版量表,该量表被大量研究验证其内部一致性系数均在0.83 以上［8-9］，证明有较好的信度。后期许多其他研究者在此基础上开发或修订出更具有针对性的量表，例如有关新颖信息的错失恐惧量表［10］、针对社交媒体情景的错失恐惧量表［11］等。错失恐惧量表的开发表明人们对社交媒体的过度依赖已经受到各国研究者的广泛关注，但是在学前教育领域，还没有开发出测量教师对于错失恐惧的工具，尤其是在中国的学前教育背景下教师们对工作信息的错失。因此，改编或者开发适用于中国文化背景下的量表是今后教育心理学研究的一个新方向。基于此，本文将参照Przybylski 等人开发的错失恐惧量表［12］编制针对中国幼儿教师的工作信息错失恐惧量表，为测量中国幼儿教师对工作内容的错失恐惧提供可靠的研究工具，这对幼儿教师心理健康的研究具有一定的实用价值。此外，根据工作要求-控制理论，当教师对最近的工作内容缺乏了解时，会引起教师的焦虑或恐慌。工作要求-控制模型在理论层面解释了幼儿教师工作信息错失恐惧的来源，即缺乏对工作的控制。工作经验的增加意味着对工作内容的熟悉，教师熟悉工作内容或许会降低对未知信息的错失焦虑。另外，幼儿年龄的增加是否会降低其在班级中的危险同样值得讨论，因此本研究将教学经验和班级纳入研究范围，探索班级和教学经验是否为影响幼儿教师错失恐惧的因素。

一、研究内容

（一）理论依据

竞合理论［13］又被称为合作竞争理论，本属于企业管理范畴，用来解释企业或组织之间纷繁复杂的竞争和合作行为。对于幼儿园来说，教学和管理活动本质上是合作的过程。而教学资源获取或分配活动本质上是竞争的过程，教师与教师之间在完成管理或教学任务时通常会相互合作，而在分配资源或存在额外机会时则会相互竞争。根据该理论，同事优先获得工作方面的资讯会引起教师的焦虑和不安。Przybylski 等人编制的错失恐惧量表重在测量个体错失社交的恐惧, 忽视了个体错失新消息的恐惧。然而在实际工作中，新的资讯意味着额外的机会以及潜在的竞争优势，错失工作信息意味着失去由于优先得知信息带来的潜在竞争优势。故竞合理论可以用于解释幼儿教师错失工作信息而感到恐慌的原因。该理论为幼儿教师工作信息错失恐惧量表的编制提供了良好的理论支持。

另外，工作要求-控制理论［14］认为，增加对工作的控制可以减轻工作中的不确定感，从而缓解工作带来的压力。Przybylski 等人编制的错失恐惧量表关注的是个体对日常社交的错失恐惧，并未涉及个体的工作方面，而幼儿教师工作信息错失恐惧量表针对幼儿教师的工作内容的错失进行测量，根据工作要求-控制理论，当教师对最近的工作内容缺乏了解时，会引起教师的焦虑或恐慌。工作要求-控制模型在理论层面解释了幼儿教师工作信息错失恐惧的来源，即缺乏对工作的控制。这一理论的实用价值是让幼儿园管理者提高教师对工作的控制水平，从而改善员工在工作中的心理状态。

（二）错失恐惧领域的研究现状

近年来，错失恐惧领域的研究在不断深入和细化，Przybylski 等人编制的错失恐惧量表也被越来越多的研究者使用。大量实证研究显示，Przybylski 等人的错失恐惧量表具有良好的信度，但在量表的结构效度方面，不同的文献有不同的结论。同时研究者开始关注各类具体情境下的错失恐惧并开发出相应的测量工具，例如网络信息错失恐惧、饮酒信息错失恐惧［15］等，但遗憾的是新开发的各类错失恐惧量表暂时缺少实证研究，因而无法准确评判其信效度。

在研究对象和研究内容方面，错失恐惧领域的研究文献大多来自西方国家，研究对象类型也较为丰富，然而西方国家的文化背景与我国存在一定差异，故对于错失恐惧的部分成因解释未必适用于我国。国内研究者关注较多的是大学生及青少年群体对于网络与社交媒体的错失恐惧，对于成人的错失恐惧研究文献较少。研究表明，错失恐惧与大学生手机成瘾、网络依赖等行为存在关联。此外，错失恐惧还被当作中介变量，用于探索社会支持、人格特质等因素对于社交媒体依赖的中介作用。

综上，错失恐惧是目前研究的一个新的关注点，学术界对于新开发的各种情境的错失恐惧量表的实证研究较少，新量表的信效度有待进一步证实；国内研究者大多以大学生为研究对象，而对成年人的关注较少。因此，关注成年人以及各类职业从业者的错失恐惧，或进行同类型研究用于求证新量表的信效度是未来研究的重要内容。

（三）研究对象

本研究选取广州市10 所幼儿园的20 名幼儿教师作为样本1 进行非结构性访谈，其中公立幼儿园教师4 名，私立幼儿园教师13 名，国际幼儿园教师3 名。选取广州市6 所幼儿园的120 名幼儿教师作为样本2，用于问卷的预测试，回收有效问卷112份，问卷有效回收率93.3%。选取广州市9 所幼儿园的220 名幼儿教师作为样本3，用于问卷的正式测量，回收有效问卷207 份，问卷有效回收率94.1%。被测教师中，教龄最短为1 年，最长为13年，平均教龄3.26 年。被测教师均知情并同意参加本次调查。

（四）研究方法

本研究主要采用访谈法和德尔菲专家调查法。先邀请3 名英语专业的博士研究生独立翻译Przybylski 等人编制的工作信息错失恐惧量表并讨论确定中文稿，然后邀请5 名来自不同幼儿园的教师填写问卷并通过预研究的结果对量表内容做进一步修改；再邀请2 名英语专业的博士研究生将中文版回译成英文，并将回译的内容与原量表进行对照调整后确定中文问卷。研究者同时对广州市10 所幼儿园的20 名幼儿教师进行非结构性访谈，获得幼儿教师有关错失工作信息而感到恐惧的12 个项目，再根据竞合理论与Karasek 的工作要求-控制理论对该12 个项目进行整理，删除重复和不属于测量范围内的项目，结合翻译后的工作信息错失恐惧量表获得16 个项目。

采用德尔菲专家调查法将这16 个项目交由6名学前教育领域的专家（其中教授2 名、副教授4名）进行两轮评估。研究者对收集到的数据采用SPSS 26 进行探索性因素分析。

二、研究结果与分析

（一）问卷项目的获得

该问卷与Przybylski 等人编制的工作信息错失恐惧量表同样采用李克特5 点计分法。1～5 分别为：1 表示没有, 2 表示轻度, 3 表示一般, 4 表示很高,5 表示极度。

本研究的16 个项目经专家进行两轮评估，最终获得12 个题项，见表1。

表1 幼儿教师工作信息错失恐惧量表项目

（二）问卷结构分析

1.项目分析和探索性因素分析

首先对样本2 进行KMO 和Bartlett 检验，得到KMO 值为0.904，Bartlett 的球形检验近似卡方值为1 349.154，在0.01 水平上显著，适合做探索性因素分析。利用主成分分析法，从12 个题项中提取出2个因子，特征根值均大于1，此2 个因子旋转后的方差解释率分别是35.194%，25.827%，旋转后累积方差解释率为61.021%。各题项因子载荷见表2。根据表2 可以得知，量表中A4 和A5 对应的共同度小于0.4，说明因子和研究项之间的关系非常薄弱，不能有效地提取出研究项信息。而A7 出现多重载荷现象，因而应该将此3 项进行删除，删除之后再次进行分析，结果见表3。

表2 幼儿教师工作信息错失恐惧量表项目因子载荷

表3 删除A4、A5 和A7 旋转后因子载荷系数

2.问卷的信效度检验

对样本2 进行区分效度检验，计算Pearson 相关与AVE 平方根值，针对因素1，其AVE 平方根值为0.797，大于因子间相关系数绝对值的最大值0.619；针对因素2，其AVE 平方根值为0.796，大于因子间相关系数绝对值的最大值0.619，具有良好的区分效度。参考卢谢峰［16］关于验证性因素分析在问卷编制中的应用研究，采用AMOS 21.0 进行验证性因素分析, 探讨幼儿教师工作信息错失恐惧量表结构的稳定性。该量表的拟合指数见表4。

表4 模型拟合指标

通过模型的拟合指数，可知幼儿教师工作信息错失恐惧量表结构具有较好的稳定性，数据与模型拟合状况较好，符合温忠麟等［17］提出的结构方程模型检验的拟合指数指标。

（三）问卷质量分析

在问卷编制完成后对样本2 进行预研究，并对完成研究的工作量、时间和人力安排作出恰当估计，同时通过预研究结果进行问卷质量分析。在第一次填写问卷的20 天后邀请样本2 进行重测。统计结果显示，该问卷的重测信度为0.955，在0.01 水平显著，9 个项目之间Cronbach 系数为0.906，说明幼儿教师工作信息错失恐惧量表重测信度良好，稳定性较高，可以作为测量幼儿教师错失恐惧的研究工具。

三、幼儿教师错失恐惧现状及影响因素分析

本研究对于幼儿教师工作信息错失恐惧的操作定义为：幼儿教师对于工作信息错失的恐惧程度，测量工具为自编的“幼儿教师工作信息错失恐惧量表”。

（一）幼儿教师错失恐惧描述统计

使用自编的“幼儿教师工作信息错失恐惧量表”对样本3 进行正式施测，然后对测量结果计算其平均数及标准差，幼儿教师错失恐惧具体情况见表5。

表5 幼儿教师工作信息错失恐惧量表各项平均数及标准差

由表5 可知，广州市幼儿教师对于工作信息的错失恐惧处于中等水平。因子1 工作控制一项的平均分为2.91，略高于总平均分2.88；因子2 同事竞争一项的平均分为2.83，低于总平均分2.88；其中第11 题“我一直保持在线，以免错过了跟工作有关的任何信息”均值为3.49，该题项高于3 分。

（二）幼儿教师错失恐惧的影响因素

根据工作要求-控制理论，增加对工作的控制可以减轻工作中的不确定感，本研究推测小班幼儿由于年龄最小，故可能存在更多的不确定因素，且幼儿教师教学经验与工作的控制水平直接相关，工作经验的操作定义由教龄来体现。故本研究关注带班情况和教龄对错失恐惧的影响。带班情况与错失恐惧回归分析结果见表6 和表7。

表6 带班情况与错失恐惧回归分析模型摘要

表7 带班情况与错失恐惧回归系数α

根据表6 和表7 得知，带班情况与错失恐惧的F值变化没有呈现出显著性（p=0.443＞0.05），说明带班情况对错失恐惧不存在显著影响，且无论大班、中班还是小班，都不会对教师的错失恐惧水平产生显著影响。故得出结论：带班情况不会对幼儿教师错失恐惧产生显著影响。接下来进行教龄与错失恐惧之间的回归分析，教龄与错失恐惧回归分析见表8 和表9。

表8 教龄与错失恐惧回归分析模型摘要

表9 教龄与错失恐惧回归系数α

根据表8 和表9 得知，教龄与错失恐惧的F值变化呈现出显著性（β=-0.721，t=-14.705，p=0.000＜0.001），这说明教龄对错失恐惧存在显著负向影响。

四、讨论

（一）幼儿教师错失恐惧现状

本研究通过访谈法和德尔菲专家调查法得到幼儿教师工作信息错失恐惧量表，量表共12 个题项，该问卷的重测信度为0.955，在0.01 水平显著，9个项目之间Cronbach 系数为0.901，说明编制的量表具有良好的信效度，可以作为测量幼儿教师工作信息错失恐惧的工具。

本研究利用所编制的量表对广州市幼儿教师进行测量，幼儿教师错失恐惧平均值为2.88，说明广州市幼儿教师对于工作信息的查阅和处理心态较为稳定，并未因担心错失工作信息而引起明显焦虑。因子1 工作控制一项的平均分为2.91，略高于总平均分2.88；因子2 同事竞争一项的平均分为2.83，低于总平均分2.88，说明教师对于工作信息错失的焦虑倾向于对工作控制的不足，同事竞争这一维度并不会引起教师明显的焦虑，侧面反映了广州地区幼儿教师职业环境的人际关系维度情况较好。但是“我一直保持在线，以免错过了跟工作有关的任何信息”均值为3.49，该题项高于3 分，说明幼儿教师对于工作信息的潜在错失焦虑偏高。有研究证明幼儿教师的工作控制［18-20］尤其是对时间的控制水平较低，Cole 和Walker 也认为：“教师压力的一个重要来源是他们感觉不能控制他们必须面对的情况，这使他们感到焦虑。”［21］工作控制水平低的教师往往压力较大且伴随焦虑，尤其是新教师在工作控制上需要花费更多时间和精力［22］，以往的研究与本研究的结果相似，需要指出的是，本文的研究对象平均教龄为3.26 年，在其他同类型研究中，研究者并未详细指出其研究对象的具体教龄。根据工作要求-控制理论，避免错过信息、害怕对工作内容一无所知、分享信息的行为均与工作控制相关，结合本研究被测教师的平均教龄得出结论：幼儿教师尤其是入职3 年内的新教师错失恐惧主要源于错失信息而导致对工作失去控制。

（二）幼儿教师错失恐惧的影响因素

以往的研究证实个体错失恐惧的影响因素有很多，如心理因素［23］、人格［24］、负面情绪、社交媒体使用习惯，以及人口学因素如性别、年龄等［25］。本研究发现，幼儿教师错失恐惧与教师的带班情况不存在显著相关，但是与工作经验存在显著相关。该现象可以通过工作要求-控制理论［15］进行解释。工作要求是指工作情境中员工的工作量和完成工作的困难程度, 而工作控制则表示员工能够对自身行为施加影响的程度。以往的研究证实，无论大班、中班还是小班，教师们都面临相同的工作要求，即保障幼儿安全、促进幼儿身心全面发展，工作内容在各班级也不存在明显的差异。本研究结果显示，各个班级教师的错失恐惧水平显著性均大于0.05，故带班情况不会对错失恐惧产生显著影响，该结论与以往的研究结果相同。

数据显示，幼儿教师的工作经验对错失恐惧存在显著负向影响（p=0.000＜0.05），这与其他研究者的结论相同。幼儿教师的工作重复性较高，工作经验可以显著提高教师的工作控制水平，新教师由于缺乏工作经验，他们需要更多的时间对信息作出判断和应对［26］，经验丰富的教师的工作控制水平明显高于新教师，对于工作的应对策略水平也明显高于新教师［27］。故是否及时阅读工作信息不会对有经验的教师产生明显影响，建议管理者在工作中给予新教师更多职业技能方面的帮助，提高新教师的工作控制水平，从而降低新教师对工作信息的错失恐惧程度。

五、结论和建议

本研究结合当前的学前教育背景编制了幼儿教师工作信息错失恐惧量表，就目前掌握的信息来看，研究工作信息缺失对幼儿教师尤其是新教师心理影响的文献很少，因此本研究丰富了影响幼儿教师心理健康因素的文献资料，研究结果对于测量信息缺失影响幼儿教师心理健康方面的研究提供了测量工具，同时证明幼儿教师的工作经验对错失恐惧存在显著影响。

根据本文的研究结果，幼儿教师尤其是新入职教师的工作信息错失恐惧主要来源于对工作内容的不熟悉，故建议如下：首先，幼儿园管理者应重视和加强幼儿教师的岗前培训，将幼儿园日常工作安排形成书面材料，作为培训资料发放给每位新入职的教师，在新教师正式上岗之前根据幼儿园实际情况安排一定时间的跟岗学习，由一名老教师负责培训和指导，帮助新教师尽快熟悉幼儿园日常工作。其次，园长和负责人应有计划地组织教师进行教研活动，邀请有经验的教师进行工作分享，尤其是幼儿保育和幼儿安全问题的预防和应急处理，丰富幼儿教师对于幼儿园内各类突发事件的应对策略，提高教师的工作控制水平，从而降低工作信息错失带来的焦虑。再次，管理者应对幼儿园的工作进行合理统筹，例如在每个周末统一发送下周工作安排，避免频繁发送各类临时通知。最后，教师应积极主动与同事和领导沟通，建立良好的工作信息流通环境，避免形成信息“孤岛”，同时养成定期查阅工作信息的习惯，尽量做到“今日事今日毕”。

本研究仍存在不足，由于被测样本教龄大多在5 年以内，5 年教龄以上的样本较少，因而其结果未必可以推广到教学经验丰富的熟手型教师或专家型教师，在控制了教学经验这一变量后，熟手型教师或专家型教师信息错失恐惧的影响因素有待进一步探究。