基于设计学习理论的大学英语“三位一体”写作教学模式研究

宫 丽

(青岛滨海学院 文理基础学院,山东 青岛 266555)

写作作为一项重要的语言输出技能,能够全面考查学生语言表达水平、培养学生思辨能力。新伦敦小组提出的设计学习理论主要应用在日益多模态、多媒体网络环境下的大学英语教学[1],探讨大学英语多模态教学中学生多元读写能力培养的实证研究[2-3]。林国丽和王天华探索了大学英语写作教学中培养学生多元读写能力的途径及意义[4];雷茜探讨了大学生提案写作设计学习过程与多元读写能力发展的关系[5];雷茜还在设计学习理论视角下实施了基于作文互评的英语专业学生批评反思能力培养模式实践[6],这些研究成果有效促进了英语写作教学改革与创新。

2020年6月1日,教育部正式发布《高等学校课程思政建设指导纲要》,标志着全国所有高校进入全面推进“课程思政”建设的新阶段。外语类课程思政研究得到学者们广泛重视,徐斌探讨了高校外语课程思政中国家意识培育[7],刘黎思基于传播学理论研究大学英语课程思政的效果[8],同时大学英语写作进行了思政元素挖掘、商务写作“创合”教学模式等实践研究[9-10],这些教学成果为写作教学中思政元素融入了奠定坚实基础。然而,目前我国大学英语写作教学理念陈旧,轻理论重技巧,忽视学生写作的思辨能力和创新能力,更忽视了学生人文素养提升和正确价值观塑造。因此,本研究以设计学习理论为指导,构建基于课堂教学+思政元素+写作平台的大学英语“三位一体”写作教学模式,期望为大学英语写作教学研究提供科学理论参考和实践指导。

一、理论框架

设计学习理论是由新伦敦小组提出的“设计社会未来理念”,核心概念体现为设计学习和多模态化两大特征,主张将学习知识与创新应用结合起来[1]。设计学习理论提出,任何制造意义的过程都是设计行为和学习过程,包括可用设计、设计过程和再设计三个要素。可用设计指可用的意义设计资源和意义规则,如在符号系统中的语法规则和话语次序;设计过程指已有设计资源的创造性运用或者转化,伴有设计过程不断评价与整合优化;再设计将意义设计过程中对已有设计资源重新创造并形成最终作品,这个产品又可作为自己或他人设计资源参与下一轮的设计,即可用设计→设计进程→再设计→新的可用设计的循环动态模式。

从教师对教学活动安排和指导来看,新伦敦小组提出了情景操练、明确指导、批评框定、转化实践四个相互关联的教学步骤,而且教学步骤的顺序不是固定不变,可以依据教学需要随时调整顺序。情景操练指教师引导学生浸入真实、自然、有意义交流情景中进行“可用的设计资源”的学习过程;明确指导强调教师使用元语言分析引导学生系统性地理解可用设计资源的过程,并强调教师支架作用的发挥;批评框定在教师引导下学生将情景实践活动中习得知识进行批判性反思和创造性应用过程;转化实践让教师引导学生将“再设计”产品放置到不同情景性实践中重新建构和转化意义的过程。从学生通过设计而学习的视角来看,Kalantzis &Cope提出设计学习获取知识过程的四个步骤,分别为体验、构思、分析、应用[11]。基于设计学习理论的教学模式不是一个封闭式的教学过程,而是一个循环且不断更新的动态教学过程,构建了融合知识体验、构思、分析、应用于一体的持续学习过程,如图1所示。

图1 设计学习理论教学模式图

二、基于设计学习理论的大学英语“三位一体”写作教学模式构建

教学模式创新成为高校教学改革重要环节和核心内容。为了克服“教师课上讲评,学生课下写作”传统写作教学模式弊端,体现“互联网+”和“5G+”新时代主动融入思政元素进行大学英语写作创新教学模式的重要性与必要性,从课堂教学、思政元素、写作平台构建基于设计学习理论的大学英语“三位一体”写作教学模式,如图2所示。师生通过设计学习理论的可用设计、设计过程和再设计三个核心要素进行意义设计,将信息化技术与写作教学场景深度融合,创新写作课堂教学新形态,提升学生写作水平。

图2 基于设计学习的大学英语“三位一体”写作教学模式

从图2看出课堂教学成为该教学模式主阵地,思政元素与写作平台为其提供支撑与辅助,学习过程先从创建写作任务可用设计资源开始,再到写作任务意义的设计进程和再设计过程,最后到转化再设计作品成为新的可用设计学习资源。教师和学生从写作任务创建、参与、分析与重构四个阶段协作进行意义的设计,学生通过对多模态写作文本资源体验、构思、分析、应用的创作学习过程,完成写作多模态语篇的意义构建,让学生在写作实践中理解、内化所学知识,增强大学生写作积极性与内驱力,进而提高大学生英语写作水平。基于设计学习理论的“三位一体”大学英语写作教学包括明确指导、情景操练、批评框定及转化实践四个教学步骤,以新视野大学英语(第三版)第四册第四单元人类与大自然的关系为例,实现教学过程和学习过程的一致。

明确指导(课内),教师通过Mini-Lecture、视频、音频、图片、PPT展示等多模态教学资源提供概念阐释,让学生完成对意义设计从概念理解到尝试创造性地建构意义,提高对理论概念运用的认知能力。首先,借助“绿水青山就是金山银山”视频导入主题,并提出两个问题让学生思考:(1)Which is more important for human, nature or development? Why? (2)What do you think is the relationship between man and nature? Why do you think so?教师引导学生对习近平总书记的生态文明观、环境保护、生态价值观、人类命运共同体等主题内容思考与讨论,体现外语课程思政育人目标;其次,在教师指导下推断作者以人类利益为本的理性环保主义写作意图,引导学生分析运用具体事例反驳感情用事的环保主义思想,从语言层面感知文本理性环保主义观点;最后,老师给予议论文写作技巧或策略指导,包括结构框架、内容组织、反驳与抗辩、论点论据、段落衔接、语言运用等,师生共同构建议论文写作话语结构图,教师发挥支架作用,强化学生对议论文概念、组织构建及论证方法的多维理解,要求学生课外在Iwrite上提交“nature, to worship or to conquer”作文。

情景操练(课外),强调“浸入式”教学内容,选取学习材料立足教材与真实社会生活及教学目标内容的相关度,及与近期国内外时政热点的结合度[12],才能达到与时俱进、贴近生活、激发思辨与兴趣的效果,教师给学生补充多模态学习资源,如表1所示。这些多模态学习资源让学生了解目前全球生态环境的变化情况,思考如何平衡经济发展与环境保护亟待解决问题,感知文本中思政元素融入与加工,观看有关议论文写作方法视频,能够让学生把已知知识和未知新知识联结起来,学生亲身体验关于反驳与抗辩概念的理解。写作文本在Iwrite提交后,要求学生记录有关内容、语言、结构、规范等自动反馈,通过议论文“评价标准”进行自我评价及在线匿名同伴互评,教师根据Iwrite获得写作监控问题及数据分析报告提供及时反馈。

表1 多模态学习资源一览

批评框定(课内),教师引导学生在特定历史、社会、政治、文化背景中理解课堂教学获得元认知并归纳情景操练中已习得知识,让学生建构性地分析、创造性地应用、开拓性地转化所学知识,提高学生参与、辩解、批判及表达观点的能力。实施师生合作评价,从Iwrite中选出典型样本,确定学生存在的共性问题:(1)议论文写作内容结构,(2)议论文的反驳与抗辩,(3)思政元素融入。首先,各个小组依据议论文“评价标准”进行自我评价和小组评价,每个小组需要提出存在问题和修改建议;其次,教师结合机器评价和小组评价进行针对性指导,指出存在论点不明确、主题句缺乏概括性、反驳与抗辩不充分及思政元素匮乏等问题,学生通过教师搭建的“脚手架”进行文本再设计,课外在Iwrite上再次提交作文终稿;最后,教师从中挑选优秀习作并使用问卷星匿名发布,让全班投票选出5篇最佳作品,发挥“学中评、评中学”的优势。

转化实践(课外),教师指导学生在新的社会文化语境中能够独立重组并构建多模态语篇能力,学生大胆创新精神成为各种多模态资源成功转化实践的前提。老师布置小组合作辩论赛和独立个人演讲任务,小组依据Iwrite写作内容设计正方“to worship nature”与反方“to conquer nature”的辩论赛,课堂以小组为单位进行实战辩论。个人演讲内容将情境性实践中多模态资源再次重构新的资源,设计具有意义潜势的新主题演讲“The relationship between people and nature”,让学生深切感受理解人类与大自然命运密不可分,树立绿水青山就是金山银山的理念,同时也是课程思政的重要体现,这些再设计“作品”又可以参与到新的“设计过程”中,从而构建一个动态循环的学习模式,让学生的多元读写能力在“设计”过程中得到培养与提升。

三、研究设计

1.研究问题

为了检验设计学习理论视角下大学英语“三位一体”写作教学模式有效性,本研究在青岛市某高校大学英语读写课程中进行了教学实践,通过实验班和对照班的教学效果探讨以下两个问题:(1)设计学习理论视角下大学英语“三位一体”写作教学模式能否提高学生整体写作水平?(2)学生对该新型教学模式的总体评价如何?

2.研究对象

研究对象为青岛市某高校2020级非英语专业大二A层本科生,分为实验班和对照班,其中实验班为国际经济与贸易、土木工程专业48名学生,对照班为电子商务、工程管理专业46名学生,实验班和对照班大一下学期期末英语读写综合成绩ANOVA检测(F=3.87,P=0.21>0.05),说明两个班级学生英语水平不存在显著差异,学生个体写作水平差异处于可接受范围内。

3.研究步骤与工具

为避免教师、教材、学时等变量差异对教学实验的影响,实验班和对照班由同一位老师担任授课任务,课堂教学内容、进度与学时(16周,每周4学时)保持一致。唯一差异为实验班采用基于设计学习理论的大学英语“三位一体”写作教学模式,对照班则按照“讲授-练习”传统写作教学模式。实验前第1周受试者在Iwrite进行CET-4议论文“Is technology making people lazy?”的前测,随后进行基于设计学习理论的大学英语写作导学课,阐述该教学模式实施的流程、设计学习过程及评价方式等,从第2周到第16周完成5个单元主题写作,内容涉及真正的美、成功人士、环境保护、文化差异、性别平等等热门话题,最后第17周要求课堂时间45分钟内在Iwrite上完成“The importance of reading ability and how to develop it”的后测。

为检验基于设计学习理论的大学英语“三位一体”写作教学模式成效,研究者在王颖的调查问卷基础上略加修改[13],分为知识目标、能力目标、价值目标和满意度四个维度,问卷用“完全同意”到“完全不同意”的李克特5级量表,Cronbach alpha信度检验和验证因子分析结果(a=0.879>0.85),说明写作问卷质量具有良好的信度与效度,最后问卷星回收有效问卷48份。此外,笔者随机抽取了实验班10名学生进行半结构式深度访谈,在征得学生同意后访谈全程录音,包括课堂教学活动、主题写作任务及思政元素融入效果等,全面了解学生对该教学模式的评价。

4.数据收集与分析

在作文评分方面,为了让评分更加客观与准确,在Iwrite自动评分基础上,研究者参照白丽茹测量量表[14]评分标准,从词汇运用、内容表达、写作规范、语法使用和衔接连贯五个方面对受试者前后测作文进行人工评分,五个方面各占20分,总分100分。评分由笔者和1名任职10年以上的优秀大学英语教师根据评分标准各自打分,当两位教师对同一篇作文任何一项存在较大差异(大于2分)时,两位评分老师共同讨论确定分数,作文前后测分数取两位老师评分的平均值。笔者采用SPSS22.0对前后测数据进行独立样本T检验两个班级学生写作成绩的变化。

5.研究结果与讨论

(1)写作成绩对比

实验前,笔者使用SPSS22.0对实验班和对照班前测作文分数进行独立样本T检验,结果表明两个班级学生的英语写作水平不存在显著差异,如表2所示。

表2 实验班和对照班前测成绩对比

实验班得分均值为68.18,标准差为6.2,对照班得分均值为67.81,标准差为6.5,而且两个班级独立样本T检验双侧Sig值(P)0.712,大于0.05,成绩不存在显著差异。实验结束后,第17周两个班所有学生在Iwrite同时提交后测作文,在机器评阅基础上由两位老师评阅平均分作为最终后测成绩。研究结果如表3所示,实验班和对照班平均分为77.02和70.08,两个班级独立样本T检验双侧Sig值(P)0.006,小于0.05,说明不同教学模式下两个班学生写作成绩存在显著差异。

表3 实验班和对照班后测成绩对比

从研究结果看,基于设计学习理论的大学英语“三位一体”写作教学模式对提高实验班学生写作水平作用显著,多模态文本资料帮助学生深入理解写作主题并整合自身观点,促使学生有效阅读、消化、吸收多源材料,利用“已有设计”对已有写作知识、语言修辞、思政元素等进行“设计过程”并成功“转化”到新的写作任务,完成“再设计”的创新过程。对照班采用“满堂灌”传统陈旧教学模式,学生缺乏对多模态文本资源体验、选择、构思、分析与应用的学习投入,因此在写作任务的谋篇布局、内容结构、遣词造句、思政元素融入方面能力较差,说明对照班学生在精准筛选并整合使用有效信息方面也有待提高。

(2)教学成效与评价

问卷调查结果如表4所示,知识目标的3个题目持完全同意和同意态度分别为89.66%、94.83%和95.55%,这足以说明学生对该教学模式提高写作成绩的高度认可,因为该教学模式构建有助学生获取并掌握扎实写作知识,提高自身语言知识和语言技能。能力目标的4个题目持完全同意和同意态度都在89.66%以上,其中问题6(提高学生的多模态语篇布局能力)和问题7(提高学生自主学习能力)持完全同意和同意态度分别为96.55%和98.27%,说明学生对多模态信息资源进行整合、分析、应用与评价的设计学习过程,体现对学生思辨能力、评价能力、媒体与模态应用能力、自主学习能力培养的成效性。价值目标中“树立正确世界观、人生观和价值观”“提升爱国情怀”和“讲好中国故事”持完全同意和同意的态度分别为93.1%、94.82%和98.28%,这说明该教学模式将家国情怀意识、中国精神、中华优秀传统文化等思政元素通过“显性”与“隐性”结合有机融入写作教学中,实现对学生人生价值观塑造、立德树人的育人目标。学生对该教学模式整体满意度为98.28%,这说明基于设计学习理论的大学英语“三位一体”写作教学模式改革效果显著。

为深入了解学生对该教学模式真实评价,笔者还从实验班随机抽取10名学生进行访谈。学生们认为该教学模式能够提高写作积极性与热情,通过多模态语篇构成要素、模态选择或组合“适合性”、模态转移与衔接的设计学习过程,促使英语写作产出的内容布局、语言表达和话语结构有大幅度提高。8名学生提到通过思政元素挖掘深刻体会到个人在国家与社会中的责任担当,加深了对中国智慧与中国精神的理解,培养了学生跨文化思辨意识。两名学生认为由于英语基础较差课前写作任务准备不充分,课堂表现为有放弃发言与分享成果的“搭便车”行为,因此教师要在今后教学中加以引导与优化教学设计内容,提高学生课堂活动的参与度与积极性。

表4 实验班调查问卷统计结果

四、启示与结语

本研究以新伦敦小组的设计学习理论为指导,构建了“互联网+”时代基于课堂教学、思政元素、写作平台(Iwrite)的大学英语“三位一体”写作教学模式。该教学模式把课堂教学作为主阵地,思政元素和写作平台作为课堂教学有效载体,整合写作设计学习过程中各个要素,同时将课堂教学输入、思政元素融入,写作平台成果产出有机对接为一体,可以最大程度发挥各自优势,更好服务于写作的教与学。该模式明确指导、情景操练、批评框定、转化实践四个相互关联的教学步骤,将多模态知识学习与语言学习融为一体,构建可用设计资源→设计过程→再设计→新的可用设计资源来提高大学生的英语写作水平。虽然“互联网+”时代下基于设计学习理论的大学英语“三位一体”写作教学模式取得了一定成效,但是目前研究还处于初期探索阶段,未来将在大数据技术支撑下开展英语写作融入思政元素的语料库建设研究。