让青年体育教师成长“可视化”

范碧芬

在教育观念革新和教育技术更迭的时代背景下，针对青年体育教师的培育，舟山市定海区迭代更新学科教研，变革教学方式，培育新时代教师，以研促教，以研兴教，教师成长的理念可视、角色可视、过程可视、评价可视、成果可视，实现了不同层级教师成长的全链条“可视化”。

一、理念可视：改变观念，积极内省

落实课程标准不仅需要教师更新教学理念，更需要教师改进自己的教学行为，将课程理念转化为教学行为，达到“理念可视”。

（一）培育“分层”“进阶”

按照年龄层次和教学能力，定海区构建教师发展的三个进阶梯队。第一梯队：成长发展期（教龄为5年内的新锐教师）；第二梯队：经验成熟期（教龄为5～15年的名锐教师）；第三梯队：风格形成期（教龄为15年以上的名优教师）。按照教师专业发展水平选拔及自愿申报相结合的方式确定培养对象，制订《区域教师分层进阶培养实施计划》，明确教师层级培养目标、任务措施、考核要求，并根据自身需求确立个人发展定位，力求“人人有定位，个个有发展”。

具体如下：依据目标进阶，着重加强新锐教师教学基本功培训，使新锐教师快速适应职后的“身份转换”，激发教师自主发展动力，夯实教学基本功；为名锐教师在课程改革路上注入驱动活力，更新教学理念，优化教学方法，在新课程中取“真经”，变革学教方式，生发教学智慧；强化名优教师精湛的教学技艺，熟练运用教科研前沿成果，创造性地开展教育教学，持续提升教学涵养。

（二）注重“分享”“获得”

听课是输入，分享是输出，如何让输入与输出共同作用，以实现理念的可视。定海区开启“三联”教研：联系专家、联结骨干、联合区域教研。首先，邀请省内专家指点迷津，每学期在主题研修中，邀请省教研员余立峰老师或省内有影响力的特级教师、正高级教师到本县区现场传经送宝；其次，联结骨干名师，开展师徒结对教研互助，以共促互进，并在区域内评选一批骨干教师，以师徒结对的形式，长期跟踪助力，引领青年教师专业发展；最后，联合省内九城区开展跨区域联动共研互学，以全程卷入式深入研讨教育教学热点、难点问题。“三联”教研下的每一次教研活动，注重每一次的“分享”，分享团队研课成果，分享课堂中学生的呈现，分享教学所思。从输入至输出的进程中转变观念、更新理念，从输出中又倒逼教师一定量的输入，逐渐形成了输入与输出的良性循环，实现从理念到实践再到思考的回路，同时也呈现了“三联”教师培训流程：团队研课—专家引领—展示教学—分享交流—经验共享。

（三）服务“课改”“学生”

深入学习课程标准，落实新理念教学，定海区构建区域特色“三主”思育课堂：以问题支架为主要驱动（任务），以小组活动为主要载体，以学生为主要角色。以排球项目“传球+垫球练习方法”一课为例，教学中抛出基本问题——学练赛中获胜的秘诀是什么？根据基本问题设计不同环节的子问题：“垫球十传球”子问题——在练习过程中，同伴之间要怎么合作才能达到男生20个、女生10个的优秀标准？“垫球＋传球＋扣球”子問题——当2、4号位都有人，二传手应该把球给谁？为什么给他？“5VS5对抗赛”子问题——在比赛中有什么策略可以让队伍获胜？这样的课堂通过问题引导，在真实的情境中实施小组合作教学，让学生在思考中学练、在学练中提炼、在提炼中激发高阶思维，做到以学生为中心，把课堂还给学生，让学生成为真正意义上的“主人”，实现“以体育人”。

这样的教学要求，使区域教师对课程标准精神及《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》的教学要求有了更深刻的理解和把握。教师都能着手从“技术、体能、运用”三维度构建单元内容；自觉设计组合学练内容，从单一知识走向类知识教学；自觉融入“教会、勤练、常赛”；实现了教学理念的可视化转变，使课堂教学呈现“三有”，即有教学味、有项目味、有教育味。

二、角色可视：转变认知，改进行为

从个人学习到共同体学习，从个体到伙伴的互助共研，学习情境的变化让每一名教师在角色的转变中成长。根据区域教师特点，组建学科基地校与优势互补的城乡研修教研组、个性化的网络研修共同体、层级进阶式研修共同体建设，引领教师在协商、对话、合作、参与中逐渐提高。

（一）学科基地校与优势互补的城乡研修教研组建设

1.学科基地校

在全区挑选具有实力、影响力的学科教研组，以课例教学研究与实践为工作核心，通过发现问题、分析问题，探索解决中小学课程实施中的教育教学问题，其他学校教研组可共享基地校优势资源，目前定海区建有2个体育学科基地校，学科基地校组织教研活动时，可以联动海岛农村学校或是全区各校，达到辐射面更大、惠及面更优的效果。

2.城乡教育教研组

结合区域内各校地理位置，在城乡学校结对帮扶的基础上，全面推进融合型、共建型、协作型的教研组建设，以项目任务驱动，促使每一名教师思考、探讨、实践。其中，融合型教研组建设指一所城区学校的体育组与一所海岛农村学校的体育组合成一个教研组，捆绑式教研，让海岛农村教师共享城区教师智慧；共建型教研组建设，城区结对学校每年指派骨干教师到海岛农村结对学校任教，沉浸式引领农村教师专业成长；协作型教研组建设，指城区学校与海岛农村结对学校互派教师到对方学校任教，牵手中优势互补，达到共同发展的“双赢”。目前，定海区已组建20对城乡教育教研组。

（二）个性化研修共同体建设——网络研修共同体

将“互联网+”技术手段引入海岛体育教师培训中，作为辅助性的培训工具。建立各类网络研讨群，教师自主加入相应网络研修共同体，专人负责网络研修的维护与管理。共同体依据需求不定期开展网上主题研讨、咨询活动、教学问题沟通，形成“问题—沟通—实践—改进”的教研形式，同时有效解决了教师供需矛盾问题，养成了信息化学习的习惯，突破了时空限制，实现了跨区域与名师互动交流。

（三）层级进阶式研修共同体建设——新锐班、名锐班、名师班

按“最近发展区”培育原理，分层组建进阶式名师班、名锐班、新锐班；同时以1位名锐教师带领N位新锐教师的形式组成学习共同体，注重发挥名师、名锐教师与新锐教师的合力，形成良好的成长内循环。制订教研机制，定期集中活动，从课例研究到课题研究，从基于证据推进到对证据合理使用与优化，通过扎实的循证实践教研，形成了教与学的实践教研范式。

三、过程可视：自主选择，有序规划

过程可视即教师通过多路径学习达成思维可视，包括学习过程的思维可视、问题解决路径的思维可视等。过程可视需要实现学习中的观察、思考、研究、解决问题等环节清晰、形象可见，以便教师更系统、深刻地分析问题、解决问题。

（一）制订个人规划，提供选择方向

每3年为1个周期，每一名教师都制订个人发展规划，包含1年短期规划、3年中期规划。定海区依据教师成长规划需求，制订研修计划，并向全区教师公布，区域内教师自主选择参加相应的研修班活动。

（二）融合内外资源，发挥品牌效应

融合省内外资源开发体育教研大讲堂精品项目，助力教师专业成长。体育教研大讲堂按照不同主题，有计划、分层级地组织教师参与“对话”：全体教师每学年参与1次省级研讨活动交流，每学期参与1次市外专题交流，每学期参与2次与专家对话；区域内名师、骨干教师每月组织1次论坛，新锐班、名锐班、名师班每周开展1次主题分享活动。纵向实现了省区市及名师班、名锐班、新锐班的多向互动；横向实现了与专家、教研员、同伴的联动，同时与自己对话，进行深度反思。

在这种对话交流中，教师不是孤立存在的，也不是由专家单向灌输，而是呈现与专家对话、与教研员对话、与同伴对话、与自我对话，充分发挥教师自身教育潜能，迅速形成教育合力，提高教师专业素养，形成了以专题讲座理论引领→课例研究教学展示→专家点评深化理解→教研沙龙优化共识等形式为关键环节的教研品牌，这些品牌滋养区域内学科教师专业成长可视化。

（三）多向发展平台，丰富内容与形式

1.每月课例研修

为解决教育教学中存在的共性问题、个性问题，每月组织1次新锐教师课例研修，研制了“三课三反思”课例研修机制（见图1）。课例研修分原行为阶段、新设计阶段、新行为阶段。具体过程如下：确定主题，执教者备课形成教学预设，试教，集体研课寻找自身与他人的差距，并形成新的设计；二次磨课，由新锐教师上课，其他教师分工进行课堂观察和记录，课后再辩课、诊断，寻找设计与现实的差距，完善教学设计；第三次研课，示范观摩，换教师再执教，关注学生的学习情况，寻找学生的改变与教学转型要求之间的差距。通过“三课三反思”课例研修和配套持续开展每周1次的评课活动，为教师分析问题、处理问题提供支持，教师在有效的互动中，吸收新理念，尝试新方法，使青年教师成为有创见的从事教学和改进教学的人。

2.跟岗看课

教师跟着教研员下校跟岗看课［新锐教师平均1学期跟岗看课8节以上（含8节）］，跟岗教师可以参与看课后的“自主表达、大胆质疑”环节，教师在这个过程中增强了身份认同，也提供了解决问题的新视角、新思路，给教师专业化成长带来了新的冲击与变化。

3.理论研修

以提升教师教科研水平为主要目标，拓展“读、说、写”的素养要求，开设了每周一文推送、每学期专业书籍阅读、每月一论坛系列活动，培养了一批学习型、专业型、创新型教师，使青年教师教育在理论方面更加完善。

四、评价可视：制度保障，注重反馈

任何教研活动都离不开评价，评价是教学研究与实践中的工具之一，合理的评价可以撬动教学内驱力。通过以评促改、以评促学、以评促优，建立全程、全员、全方位“三全”评价机制，促进青年教师可视化成长。

（一）人到心到，现场诊断

以评促改。努力做到有评价机制保障的学科区域教研，每一次活动都采用线上（电子）、线下（纸质）签到，真实地进行现场诊断。合理布置活动反思及教学案例，及时反馈，及时修正。

（二）目标引领，绩效跟进

以评促优。基于体育教师的发展维度，全面设置教师研修发展量表（表1），量表注重发展性评价、定性评价、增值性评价，以及评价主体的协同作用。由教师个人或同伴、组长记录发展轨迹，每学期开展目标达成情况自评活动和互评活动，在评优中树立榜样。

（三）过程留痕，优化教学

以评促学。在教研过程中，教师对自己的行为和教学采取“清单式”管理，时刻反思、改善自身教育实践及专业水平；注重教研过程中对教师教育教学行为的研究，重视学习过程的可视，为教师成长构造优良环境，及时唤起教师的教研兴趣，自觉变革教学行为，实现能力转化。

五、成果可视：精神丰盈，成长可见

（一）成长可视，实现教师专业能动性

在推进课程改革的教研路上，区域体育教师转变角色、改变行为，学会以研究的视角看待体育教育教学问题。区域承担省級教研活动2次；2021—2023年，省级课题立项8项、市级课题立项2项，创历史新高，激发了教师教学研究的热情，形成了可视化的成果，具体如下：7篇论文在省级获奖，6篇论文发表在国家级刊物；4年间高级教师由原来的15人增加至25人，增幅超过66%；近4年有15名教师晋级为一级教师，创所有学科教师之最。

（二）特色可视，打造区域本土特色的教研样式

随着研修活动的层层深入与推进，定海区体育教研形成了具有“本土”特色的教研样式，体育研究分会多次被评为区优秀分会，11节省精品课例、2节省“天天公开课”在各类平台共享；2023年5月全区交流分享优秀研修项目，使同行产生了强烈的共鸣。