教师教学经验概念化的内在逻辑与实践路径

辛晓玲，魏宏聚

(河南大学教育学部，河南开封 475004)

美国著名哲学家约翰·麦克道尔(John McDowell)在他的心灵哲学中提出了“经验的概念化”思想，揭示了经验绝非只是“事情是如此这般”的简单呈现，而是在概念能力作用下具有主动思维或判断性的内容，并隐晦地呈现了“概念化”的过程性涵义，即使感受经验“上升为”经验知识的过程。[1]麦克道尔“经验的概念化”思想为理解教学经验的概念化提供了重要的理论基础和思想借鉴。在实践方面，教学经验是教师长期教学实践的结果，具有指导教学实践和促进教师专业发展的重要价值。但是，由于教学经验自身具有内隐性、情境性等属性，加之教学经验概念化缺乏有效途径，致使教学经验在教育实践中常处于“原初经验”或“经验表象”层面，无法充分发挥它的重要作用。因此，基于“经验的概念化”思想启示以及教学经验的现实审视，如何理解教学经验的概念化及其内在逻辑，以及如何概念化教学经验、实现教学经验理论升华及其实践指导意义成为重要议题，值得进一步研究。

一、教师教学经验概念化的内涵诠释

理解教学经验概念化，首先需要厘清何谓“概念化”或经验的概念化等问题。在哲学领域，新经验主义哲学在经验知识的确证方面积淀了丰富的经验的“概念化”思想，这为我们理解“教学经验的概念化”提供了重要的思想启示和理论借鉴。

(一)理论基础：麦克道尔“经验的概念化”思想

麦克道尔以康德的经验知识之可能的思想为理论基础，并批判继承了塞拉斯对“所予神话”的相关否定论证思想，提出了“经验的概念化”思想。他认为，“经验本身就是将接受性与自发性无法分开地结合在一起的状态或发生过程”，“在经验的判断之中，概念能力并非是被运用在感性的非概念的释放物(non-conceptual deliverances of sensibility)之上，在感性的释放物本身之中概念能力就已经发挥作用了”。[2]正是概念能力在感受性之中而非之上的运用保证了我们能够获得反映世界或事物情境的经验内容，即正是概念能力在感受性中发挥作用，感知经验具有概念性内容。

“概念化”在麦克道尔的哲学思想中主要是知性作用于感性之中的过程，正是人们在感知经验的过程中已经具有了认知主体的判断、推理、理性关联等思维能力和推论能力，才使得感知经验的内容即为判断的内容、概念性或知性的内容，而非只是感性直观下“事情是如此这般”非推论性的呈现。因此，概念化既是动态性的“知性作用于感性之中”的过程，亦是在这个过程中感知经验具有了判断和概念性内容进而使得经验是概念化的。换言之，概念化具有过程性和结果性双重意蕴。同时，根据麦克道尔对“概念能力”的多重理解以及“概念性”的阐释，经验的概念化内在本质上是在判断、思维能力运作感受性中感知经验具有了判断的内容或知识的属性，是感觉经验经由知性运作于感性中“上升为”经验知识的过程；外在形式上，经验的概念化是认知主体通过断言言语的形式将经验内容表达清楚的过程，在这个过程中感知经验成为一种命题内容从而具有了概念性的形式。

(二)概念界定：教学经验概念化的涵义

立足于麦克道尔“经验的概念化”思想，如果把概念化的内涵这一“过程和结果的统一”放大来看，那么，概念化在更加广泛的意义上是指在概念能力的运作中感觉经验如何“上升为”经验知识的过程，其结果是经验知识属性的产生，因为只有把经验视为具有知识属性的存在，才能将其置于塞拉斯所言的“理由的逻辑空间”中，纳入知识序列，进而指向更加系统性和逻辑性的理论系统。遵循麦克道尔广泛意义上的经验的概念化思想，那么，教学经验的概念化即为教师的教学经验上升为教师实践性知识或实践性教学理论的过程。只不过，与麦克道尔经验的概念化不同的是，本研究不是想从教学经验内部并通过概念化的方式论证教学经验的内容是概念性的、具有知识属性，而是站在教学经验外部，试图探讨如何以概念化的方式使教师的教学经验上升为理性教学知识的过程。

既然教学经验概念化主要是指教学经验上升为教师个人化知识理论的过程，那么如何实现由经验向知识的转变？为厘清这一问题，不得不借助哲学领域中人们对知识论的探讨。在西方哲学中，关于知识的来源、构成、途径和可能性问题一直是经验论和唯理论产生分歧并持续争论的焦点。唯理论认为知识起源于天赋观念，知识大厦和真理体系是通过认知主体运用理性演绎的方法建构起来的。而经验论认为知识来源于经验，我们获得经验的途径主要依靠感觉经验提供相关内容，通过归纳推理来加工与整理这些对象以形成经验知识。教师的教学经验是教师立足于教育教学实践中与教育教学情境发生交互作用后生成，由概念化生成的实践性教学知识必然也是实践性和情境性的，而非“天赋观念”而成，因此使教学经验上升为教师的实践性教学知识必然遵循经验主义知识论的理论逻辑，通过归纳推理，从大量个别的教学经验中归纳出相对一般性的“原理”，如此，经由归纳推理，教学经验在升华为实践性教学知识或理论的过程中得以系统化。因此，基于麦克道尔“经验的概念化”思想，并遵循经验主义知识论的理论逻辑，教学经验的概念化即通过对教学经验的外显、归纳，从大量个别的教学经验中归纳出相对一般性的实践性教学知识的过程。换言之，教学经验概念化是教学经验理论化改造的过程，其目的指向实践性教学知识的生成及其实践指导意义。

二、教师教学经验概念化的内在逻辑

教学经验概念化是实现教学经验理论升华、提升教学经验价值意蕴的过程，蕴含着深刻的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑，即教学经验本身作为一种连续体、具有影响教学实践未来可能状况的特征，这决定了教学经验的概念化是一个不断“总结过去—反思现时—指导未来”的过程，同时，教学经验概念化又是不断探索教学经验背后的教学规律、总结生成实践性教学知识的过程，其结果及其实践意义也蕴含着教学经验概念化的理论逻辑与实践逻辑。

(一)教学经验概念化的历史逻辑：总结过去，反思现时，指导未来

在杜威(John Dewey)的经验哲学中，经验是有机体与环境相互作用的事情，是具有内在时间结构的有机整体，具有连续性特征。用杜威的话来说，“经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”。[3]同样，教师的教学经验是教师与教学情境相互作用的过程与结果的统一，它既包含了教师在教学实践中的经历和体验过程，也包含了教师在经历过程中不断建构和生成的认识成果与行动模式。作为一种结果性存在，教学经验主要表现为一种基于教学实践生成的教学认识、教师个人知识或教学技能，它们从教师个体过去的经验中产生并影响教师个人未来经验的生成和实践的发生。因为，和经验一样，连续性是教学经验的根本属性，教学经验不只是由一连串当下的刹那和彼此分割的瞬间所构成，而是不断生成和发展着的“连续体”，过去的教学经验内容持存于现时并决定着教学实践未来的可能状况。

教学经验连续性的存在及其发挥就意味着选择那些对后续教学行为有所帮助的经验进行重构与概念化成为可能。同时，教学经验的连续性也决定了教学经验概念化的内在时间结构与历时态的发展性，即它是对无数个别的、具体的、历史性的“经验的事情”和“经验的过程”逐一审慎反思和抽象概括的过程，在这个过程中，先前的教学经验得以走进“反思性实践”的研究领域，在关照现时并不断“去粗取精”中获得反思性理解与意义建构，并为随后其他的“经验的事情”和“经验的过程”提供方向与参照，同时未来“经验的事情”和“经验的过程”又不断检验概念化的教学经验的合理性与有效性。因此，教学经验概念化的过程亦是一个“总结过去—反思现时—指导未来”的过程。换言之，它并不是孤立静止的，仅就当下既成的教学经验抽象提炼为概念框架的过程，而是一个历史性的动态发展过程，无论是教学经验的对象化和显性化过程，还是教学经验的反思提炼和系统化过程，每个环节都包蕴着以历史性的眼光和逻辑对现实教学经验发展的可能性的预见和展望，乃至对教师行动智慧和方法的启示。正是在此意义上，教学经验概念化一方面让我们不断排解对过去错误的坚持、吸取过去“精华”的养料，另一方面在审视与反思当下中不断探究和揭示教育中的新事实和“真理”。

(二)教学经验概念化的理论逻辑：探求教学经验的实践规律，生成实践性教学知识

杜威在其经验自然主义哲学中提出，“一种经验，一种非常谦逊的经验，能够产生和蕴含任何数量的理论(或理智内容)”。[4]教学经验是教师与教学实践长期交互作用的过程与结果的统一，其中亦蕴含着教师基于教育实践形成的“理论”或智慧。如教师作为实践工作者，在他们的日常实践工作中，面对种种不确定、不稳定和充满价值冲突的情境时，可能会经常作出许多优秀的判断，但无法陈述出适当的判断原则；在具体的教育教学情境中，他们可能表现出诸多处理问题情境的娴熟技巧，却无法说出其规则和程序。[5]正是这些体现教师个人特征和实践智慧的缄默性的经验知识支配着教师的日常教学实践，是教师教学行为背后真正的指导力量。教学经验概念化就是要揭示出教学经验在教学实践中表现出的特点和联系，从鲜活的、具体的、蕴含实践智慧的教学经验中抽象、概括、提炼出它的实践规律，生成教师的实践性教学知识，进而发挥出教学经验的指导力量，这即是教学经验概念化的理论逻辑。

需要说明的是，以概念化的方式生成的实践性教学知识不是“宏大叙事”性的，亦不是传统意义上的命题性知识，而是教师“通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识”，[6]是舍恩曾经提出的教师信奉的理论(theory-for-use)和使用的理论(theory-in-use)。只有将这种信奉理论和使用理论经由概念化的方式进行“主体性浮现”，教师才能真正清楚“一节好课”或“优秀的教学行为”背后所依据的原理是什么，也即教师不仅“知道那个事实”，而且“知道为什么”和“怎么做”。教学经验概念化就是在探寻“为什么”，旨在将教师长期积累的经验进行理论升华，构筑清晰的概念框架或理论框架，成为教师行动逻辑的指南和教学行为的依据。如此，教师在思想和行为上能够从复杂和繁乱中寻找到简单，建立起秩序，[7]能够以合理的概念框架解释和澄明自己所经历的教育现象、经验事实和教学行为，加深对教育教学的理解和认识，不断探索合理有效的行动策略。在此意义上，教学经验的指导意义得以彰明。

(三)教学经验概念化的实践逻辑：立足“校本”发展，改善教育教学实践

教学经验概念化的出发点与落脚点是校本取向的，即它是以改善教学实践、促进校本发展为最终目的指向。教学经验概念化并不是脱离实践场域，仅仅就生成理论而概念化教学经验，而是“依托教师日常教学实践，以教师为研究主体，以教学经验为研究对象，以生成可操作性理论为目标，是教师对自己所处的教学实践场域保持问题意识与敏感性，理性审视和判断自身的教学行为，将教学经验推向概念化表达，构建实践性理论的过程”。[8]因此，就其过程意义而言，教学经验概念化的过程也是教师的探究过程，即教师根据不确定性的教学情境灵活采取行动策略，并对该行动策略不断进行理性审视与反思、调整与优化，以适应教学情境的不确定性，并使得当下的情境发生受控的转变。这种在不确定性中寻求确定性的教学行动策略构成教学经验的主要内容，并在概念化的基础上成为“从一种不确定情境向确定情境的受控或有方向的转变”[9]的指导力量，其中蕴含了基于实践反思与行动研究的教师专业发展的“校本”意蕴。

教学经验概念化的结果意义是教师个人实践性教学知识的生成，它是否合理，是否具有实践意义，一个重要的判断标准就是看它是否帮助教师从纷繁复杂的教育现象和经验事实中看清问题、找到解决问题的有效方法以及解决方案的效果是否达到预期。通过归纳提炼教学经验生成实践性教学知识，实质上是建立起一种“发现问题—诊断问题—解决问题”的实践逻辑，它不仅是教师行动逻辑的指南，更是教师探究、分析和解决问题的理论支架，帮助教师把教育实践中的问题放大，找到问题症结，澄清经验事实，探究出合理有效的行动策略。在这个过程中，教师不仅不断积累、澄明、表达自己的教学经验，更是时刻检验、印证、丰富自己的实践性教学知识，进而为改进教育教学实践寻找到一条经验逻辑的路径。

三、教师教学经验概念化的实践路径

教学经验概念化是教学经验上升为教师实践性教学知识的过程，其基本逻辑是在历时态的时间结构中探寻教学经验的实践规律，以生成实践性教学知识并充分发挥它的校本指导意义。那么，如何根据教学经验概念化的内在逻辑与本质，实现教学经验的理论升华？这需要借鉴大卫·库伯(David Kolb)的经验学习理论，按照“改造经验创生知识”的理路，为教学经验概念化探索出一条合理有效的实践路径。

(一)显现具体教学经验，为教学经验概念化奠定基础

教师在与教学情境相互作用中不断生成和积累着自身具体的教学经验，但是，这些具体的教学经验具有强烈的内隐性和个体性，内居于真实的教学情境和教师的教学行为中。因此，若想将教学经验概念化、生成具有重要教育价值的实践性“教学理论”，首先需要将内居于教师教学行为中的教学经验显性化，使教学经验由缄默状态转变为显性状态，才能为教学经验概念化奠定基础。日本管理学家野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)和竹内弘高(Hirotaka Takeuchi)曾提出，知识创造过程首先是个体隐性知识的显性化过程，即个体通过图像、文字以及情感交流等方式帮助自身将隐性知识明晰化；其次是通过与他人交往，感受他人的情感、思想、行为，同时借助图像、文字等工具将其表征出来。[10]据此，显现具体教学经验，一方面教师可以借助图像、视频、文字等方式保存、外显自身的教学经验，使教师个人经验得以显性化；另一方面，教师可以凭借教师共同体的“集体力量”，在对话和共享中实现教师个人经验向集体公共经验转化。

(二)反思观察教学经验，确定教学经验概念化的对象

具体教学经验显性化后成为可观察、可反思的对象，但是，将教学经验显性化后并不是所有的教学经验都具有价值，同时，显性化后的教学经验可能尚处于零乱、碎片化的状态中，因此，需要对其进一步观察、反思与选择，即教师需要进一步观察和反思哪些具体教学经验更具有实践价值、选择哪些具体教学经验作为概念化的对象。一般而言，只有那些具有典型性的教学经验才值得概念化为实践性知识或理论，因为这些典型的教学经验就如同沃克(Walker，R)提出的“关键事件”(Critical incidents)，是能够引发教师个体强烈反应的时刻或事件，其中包含着对教师个体教学行为变化和专业发展产生重大影响的主题或方案。具体到教师的日常教学生活，这些典型的教学经验既包含那些教师长期在教学实践中积累的蕴含教学实践智慧的优秀的教学经验，也包括教师负面或不足的教学经验，它是含有问题或疑难情境在内，需要教师反思和寻找解决方案，对教师的专业发展具有重要的建设性作用。“无论事件对活动产生的是积极影响还是消极影响，只要对活动产生了重要的意义，就可以成为关键事件”。[11]因此，蕴含优秀的或不足的典型教学经验就成为教学经验概念化的对象。

(三)抽象概括教学经验，生成实践性教学知识或理论

“借助理论，我们可以深入到复杂经验中理解经验的本质。同时，对经验的体系化的认识也就成为了理论。”[12]对典型教学经验进行抽象概括就是对教学经验系统化认识的过程，是生成实践性教学理论的关键所在。首先，教学经验抽象概括的主体可分为两类：一类是教师个人化的经验总结，即教师个体对自身积累、选择的典型教学经验进行抽象概括，总结生成教师个人的实践性知识；一类是教师集体性的经验总结，即教师共同体对选取的典型教学经验进行讨论、交流、归纳和提取，构建基于教学实践的知识框架体系，以生成系列性的教师如何教、学生如何学的教师集体的实践性知识，此时，可借助专家团队、引介专家系统知识，帮助教师概括抽象出合理有效的知识体系。其次，教学经验概括抽象的主要方法是归纳法，即对典型教学经验进行分类、比较、分析，发现某类教学经验固有的某种属性，从而判断和总结出该类教学经验都有这一属性，进而基于该类教学经验生成相关的实践性教学知识或理论。对典型教学经验的分类可采用“一元的多元化”视角，在教师实践性知识的框架下对其进行多类型的划分。如，按照主体的不同划分为“教师如何教”“学生如何学”的典型经验；按照教学设计活动类型可将教学经验划分为关于“课堂导入”“课堂提问”“小组合作”“板书设计”等类型；按照教学经验性质的不同划分为优秀的或不足的典型教学经验，对于蕴含教师优秀教学经验的教学活动案例可以直接归纳、提炼其中的教学实践智慧，进而生成教师个人的实践性“教学理论”；对于那些蕴含不足教学经验的教学活动案例，通过对比同一类教学活动的优秀案例，分析其中的教学行为及其不足的原因，并总结归纳出该类教学活动设计的注意事项，这些注意事项会在教师不断的反思、实践、检验中转化成为教师的实践智慧，促成教师教学经验的理论升华。最后，对某类教学经验进行分析概括和提炼后便是教师实践性教学知识或理论的生成，它是教师长期教学实践智慧的结晶和个性化教学的综合体现。

(四)积极检验教学经验，内化成为教师“信奉的理论”

经过抽象概括教学经验生成的实践性教学知识或理论必须经过教学实践的不断检验才能形成更具客观性、科学性的理论知识。在实用主义真理观的视域中，一个观念、思想或理论所引起的行动及其产生的效果就是它们的检验标准。同样，在对教师个人实践性教学“理论”检验的过程中，其检验标准就在于该教学“理论”所引起的教师的教学行为及其产生的教学效果，即教师通过把实践性教学“理论”应用在教学实践中，并在考察其实践效果的基础上判断它的可靠性。需要说明的是，经过实践检验后的实践性教学“理论”并不是一成不变的，而是随着教师循环操作教学经验概念化的过程不断被完善、丰富与发展的。在教学实践中检验教师个人实践性教学“理论”的过程其实也是对其印证的过程，即把教师归纳提炼的实践性教学“理论”作为理论参照和行动指南，用具体的教学实践活动及其效果印证该理论的可靠性。当教学实践活动及其效果较好地印证了教师的实践性教学“理论”，两者达到了较高的一致性，那么该实践性教学“理论”的可靠性就会增强，亦会增强教师个体的自我效能感和对该理论的认同感；而当教学实践及其效果不能很好地印证教师的实践性教学“理论”时，则需要教师参照已有的教学设计原理或其他优秀的教学经验不断反思、调节、修正和改进自己的实践性教学“理论”，并在不断反思和印证的过程中继续总结归纳教学经验，进一步完善生成教师个人的实践性教学“理论”。其实，教师在实践中检验实践性知识或理论的过程就是教师不断内化、吸收、运用该个人知识的过程。当这种“基于实践、在实践中、为了实践”的个体知识经受教学实践的检验和印证、内化为教师的行动逻辑和指导思想时，它便是教师在教学实践中真正信奉和使用的教学“理论”。(见图1)

图1 教师教学经验概念化的内在逻辑与实践路径

四、结语

教学经验是教师实践性知识的基础与来源，蕴含理论成分，是支配教师教学行为的核心力量，对教师专业发展具有重要意义。教学经验概念化就是要充分挖掘和彰显教学经验所蕴含的理论成分与实践智慧，实现教学经验的理论升华，进而发挥教学经验改善教学实践和促进教师发展的校本价值。为此，按照经验学习理论的逻辑，教学经验的概念化应通过“呈现具体经验—反思观察—抽象概括—积极检验”的实践路径，实现教学经验的理论化改造。需要说明的是，教学经验概念化的实践路径不是线性结构的，而是一个不断循环发展的过程，每个阶段都是对相继阶段的继承与发展，其生成的结果——实践性教学理论不是理性主义者视域中教师个人对教育客观世界中真理的呈现，也不是教师主体是否经历了某种固定不变的“实在”，而是对教师来说某一个具体教学经验的重要性，它包含着“教学情境是如何运作的”“教师需要做什么”等内容，能够指导教师在教学实践中选择富有实践智慧的教学行为以获取预期的教学结果，这对于教师个体而言具有重要的实践价值和意义，是教师个人真正信奉的“真理”。同时，生成的实践性教学理论也绝不是既成不变的，而是随着教师在教学实践中的使用和发展，会不断被丰富、完善和更新。