统编小学语文教材“思辨性阅读与表达”内容重构及教学路径的探析

王智静 于宇

【作者简介】王智静，温州大学教育学院小学教育专业硕士，主要研究方向为小学语文教法研究；于宇，温州大学教育学院副教授，硕士生导师，主要研究方向为语言逻辑。

【基金项目】浙江省教育厅教育科学规划项目“新文科背景下高校文科师范生高阶思维能力培养路径研究”（JH2021173）；黑龙江省高等教育学会课题“新文科背景下文科生逻辑思维能力培养对策研究”（23GJYBF096）

【课堂聚焦·教学教法】

【摘 要】新时代教育的发展与改革对语文课堂教学提出了更高的要求，因此新课标提出以学习任务群的方式组织课堂教学，其中的“思辨性阅读与表达”学习任务群中明确了对中小学生思维能力的培养。通过对新课标“思辨性阅读与表达”学习任务群描述中逻辑思维内容的解读，教师可以基于对统编小学语文教材的梳理，分析如何针对小学生进行逻辑思维能力的培养，尝试搭建语文教材与逻辑思维能力培养的桥梁，以主题教学的形式进行课堂实践。

【关键词】思辨性阅读与表达；学习任务群；逻辑思维

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）打破了传统语文教学以“听说读写”为基本教学内容的模式，将教学内容以学习任务群这种全新的组织方式加以呈现。任务群按照内容的整合程度不断提升，由基础到拓展共划分为三个层面，其中位居中层的发展型学习任务群由“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个与读写紧密相关的任务群组成。［1］20一直以来，义务教育阶段语文教学中的思辨与思维训练常被教师所忽视，或者说大部分语文教师一直将思辨读写与文学读写、实用性读写同步进行。而本次新课标将其单独列出，足可证明培养思辨性阅读与表达的重要性，这也将成为各位学者和一线教师今后着重研究的方向。

“思辨性阅读与表达”这一学习任务群明确指向学生思维能力的发展，通过比较、推断、质疑、讨论等关键阅读行为和具体思维方法的指导，学生应当养成好奇、质疑、批判、反思等重要思维倾向，达到负责任的理性表达态度和有中心、有条理、重证据的理性表达水平要求。逻辑思维作为理性思维能力中的基础和重要一环，在语文教学中的声音始终微弱。因此，若要提升学生的逻辑思维能力，需要借助逻辑学视角对新课标中提出的学习与教学内容要求以及统编教材中的文本进行解读，助力学生思维能力的深刻化和理性化。

一、“思辨性閱读与表达”任务群中逻辑思维元素的解读

逻辑思维指人以理性的思考方式去认知现实，并运用归纳、对比、假设等思维方式反映事物的本质与规律。逻辑思维的形式包括概念、判断、推理；逻辑思维方法包括归纳与演绎、分析与综合、抽象与概括、比较思维法、因果思维法。将逻辑思维的形式和方法与“思辨性阅读与表达”学习任务群中各学段应开展的教学内容相联系，与阅读内容、教学内容以及教学建议三部分对应整合，从逻辑学视角对新课标进行重新解读后可以得到表1。

二、统编教材逻辑要素提炼与可行性分析

根据表1整合的内容，教师可以将新课标中“思辨性阅读与表达”任务群的要求作为准绳，对统编教材一至六年级的课文进行重新定位，选取适合开展思辨性阅读与表达教学的文本，借以培养学生的理性思维尤其是逻辑思维能力，并对语文课堂培养学生逻辑思维能力的可行性进行解构。

“思辨性阅读与表达”学习任务群的设计要求能根据学生所属学段的认知特点发展其思维能力：低年级重在鼓励学生发现问题，自由表达自己的看法；中高年级不仅需要学会提出问题，还要运用逻辑思维解决问题，有理有据地表达自己的观点［2］。通过对教材内容进行整理，可以发现与思辨相关的课文数量呈现“橄榄型”的形态，即第二学段明显多于其余学段。但是从总体上看，直接指向“思辨性阅读与表达”学习任务群的课文数量又明显偏少。思维能力，尤其是理性思维能力更多的是作为隐形目标潜藏于语文课堂教学中，可知教材对思辨阅读和表达的要求从低段至高段逐渐明晰，但在高段也不作过多超出学生能力的要求。

“思辨性阅读与表达”学习任务群对学生思维能力培养的要求分为低、中、高三个阶段。纵观现行十二册统编语文教材，深入挖掘蕴含其中的逻辑要素后就能发现，这些要素基本能与新课标的要求相匹配。第一学段的课文多是通过形象生动的动物寓言和学生同龄人生活中的故事来讲述一个道理，让学生在故事中感悟生活的智慧。例如，一年级的《乌鸦喝水》、二年级的《曹冲称象》等内容浅显的课文中其实蕴藏着分析问题、解决问题的基本方法和步骤，而这与低学段学生的思辨性思维能力的培养目标相匹配。

第二学段中，三年级是从低学段向中高学段过渡的时期，该年级的学生容易出现概念混淆的问题，因此阅读教学培养过程中要注意培养概念的思维形式。而对于四年级的学生，有学者认为他们正处于思维发展的第四个飞跃期，此时正是形象思维与抽象逻辑思维的重要分水岭［3］。故而教师在这一阶段的阅读教学中，要注重培养判断以及推理的思维形式。三、四年级的教材涉及“思辨性阅读与表达”任务群的内容更为丰富，不仅课文多有涉及，口语交际与习作部分的编排更是注重进一步培养学生的思辨性思维能力。

第三学段中，学生处于具体运算阶段后期到形式运算阶段发展前期的范围。这个学段的语文教材中，《田忌赛马》《自相矛盾》这样的课文直接展示了逻辑思维的基本规律，口语交际部分则涉及辩论等内容，这些都对语文教学提出了更高的思维能力与思维素养上的要求。通过对该学段课文内容的统计，可以发现高学段中的学习内容相较于思辨性阅读训练的输入更侧重于思辨性表达的输出，在口语交际和习作部分都涉及“表达自己的观点”“倾听对方的观点并提出自己的见解”一类的要求。

三、课文教学与逻辑思维培养的实践——以小古文为例

统编教材中安排的涉及思辨性思维的文本使教师落实“思辨性阅读与表达”学习任务群“有径可循”。以小古文教学为例，文中思辨色彩较为强烈的课文，如《守株待兔》《王戎不取道旁李》《自相矛盾》《杨氏之子》《两小儿辩日》就是适合进行大单元整合式教学的好素材。这五篇小古文分布于三至六年级，跨越第二、第三两个学段。下面就以这五篇小古文为例，探讨任务群教学中如何结合课文进行逻辑思维的培养。

1.运用演绎和归纳的逻辑方法建构概念

概念的建构要不断经历“具体—抽象—具体”的过程，这个过程蕴含着两种不同的思维方式，即归纳和演绎，他们贯穿于整个大概念教学。其中归纳属于上位学习，而演绎属于下位学习。［4］

归纳式教学就是先不给出大概念，而是提供案例，鼓励学生自己归纳出大概念；演绎式教学则相反，先提供大概念，然后结合具体案例让学生深入理解。对于小学生而言，初步接触逻辑学知识时，更多运用演绎式教学法来进行，这样可以帮助学生更快地掌握和应用。比如下面的两个活动，就是利用生活中常见的现象引导学生使用演绎法举一反三。

教师讲授假言命题的概念：指形式为“如果……就……”的含有假言意义的命题。用逻辑学公式表示为：如果P，则Q。其中在前面的P我们称之为“前件”，在后面的Q我们称之为“后件”。

任务1：用假言命题的概念分析《两小儿辩日》中小儿表述的观点。

任务2：教师通过举简单的例子引导学生寻找其中的“肯定后件式”逻辑谬误。

如果下雨，那么地面就会湿。如果地面湿了，是否证明下过雨？（解析：显然，地面湿未必是下雨所致，也有可能是别的原因。教师在举简单的例子作为举证说明时，也要引导学生举出反例，加深印象。）

通过使用归纳与演绎法，学生能够触类旁通，搭建知识框架，让所学向上向下相互贯通，形成体系。由于归纳与演绎教学在日常教学活动中经常被使用，教师应注意搭建支架，引导学生自己得出结论，确保学生掌握和使用概念，为之后逻辑思维的进一步发展打好基础。

2.运用逻辑思维的基本规律解析文章

逻辑思维的基本规律包括矛盾律、排中律、同一律和充足理由律。教师可以如表2所示利用这四种基本规律对课文进行分析，使文中蕴含的逻辑得以明晰。

逻辑四律是正确作出判断所必须遵守的基本规则，也是科学论证的有力工具。借助逻辑四律能快速指明文字中的逻辑谬误。不仅如此，学生也能够借助该逻辑工具自查，判断自己的表达是否符合逻辑。这对学生思维敏捷性和准确性的提升有较大的帮助。

3.用逻辑语言重构文本内容

逻辑学是推理和论证的科学，运用推理论证必须考查推理形式的有效性。因此教师要厘清论题、论据和论证方式，以逻辑语言重构并呈现文本内容，帮助学生以逻辑思维的视角解读课文。

示例1 《王戎不取道旁李》

转化课文内容为逻辑语言后，可以挖掘文中隐藏的条件，即树上的果实是甜的。

·大前提：如果树在路边，并且果实多，并且果实不苦，那么会有很多人摘果实。

·小前提：没有人摘果实。

·结论：果实是苦的。

根据八条整推规则中否定后件式可证得结论正确，由此可证树上的果实是苦的。

示例2《自相矛盾》

運用二难推论，可以将自然语言进行转化。

·如果你的矛可以戳穿你的盾，那么你的盾没有你夸的那么好。

·如果你的矛戳不穿你的盾，那么你的矛没有你夸的那么好。

·戳穿或戳不穿。

·盾不好或者矛不好。

示例3《两小儿辩日》

用推理形式论证两小儿之间对太阳大小的争论（小儿一）。

·大前提：如果一个事物离人近，那么它（相对于它离人远的时候）看上去是比较大的（“近者大”）。

·小前提：日出时太阳看上去很大（“日初出大如车盖”）。

·结论：太阳在日出时离人很近（小儿二逻辑与此相同，故略）。

用逻辑语言呈现小儿的推理形式可以确认为肯定后件式，属于无效推论。同理小儿二的推论也属于无效推论。

将文本中的自然语言从逻辑学的角度进行分析，并借助八条推理规则和十条置换规则，能够进行逻辑推理的验证。之所以对教师提出用逻辑语言重构文本的要求，主要在于自然语言的表达具有模糊性和歧义性。例如《两小儿辩日》中两小儿对太阳远近的争辩，如果仅读文字会让学生觉得两小儿说得都对，但是如果转换为逻辑语言，其中真伪、虚实便可一目了然。运用逻辑推理及论证的方式，可以让学生更清楚地理解课文含义，并学习如何有层次、有条理、合逻辑地表达自己的观点。

4.总体教学设计

根据以上对课文内容及文中逻辑的分析，结合学情与教学需要，可以设计出如表3的学习任务群进行主题教学。

该任务群设计中，任务一要求学生掌握最基本的知识与能力，即能够读懂文言字词与文章大意。对文本内容进行感性认识是思辨性阅读的前提，只有理解文本信息，重视“忠实地阅读”“有根据地阅读”“完整地理解”，才能进入对文本内容进行思辨性思考的阶段。

任务二建立在任务一读懂课文意思的基础之上，需要教师将最基础的逻辑学知识转化为小学语文的课堂语言传递给学生。列举简单的生活案例可以引导学生归纳出逻辑形式与概念，最后将让学生将学会的规律和形式运用到对课文故事结构的推理中，从而深入解读课文。

任务三的目的是对文章的内容进行评价和感悟。通过阅读几篇强思辨性的小古文，可以感受古人的智慧和巧妙的思维。除此之外，教师还可以让学生对守株待兔这类人引以为戒，在思想层面提高个人修养；或是代入角色情境，如帮助自相矛盾的楚人编一套符合逻辑的宣传语，训练逻辑思维；又或是创设类似的生活情境，感悟并学习王戎和杨氏之子思想的敏锐性。这些任务设计，都是试图通过教学让学生读懂课文并体悟其中的思想精神，站在更高的层次对单元教学作出要求。

任务四的设计是为了搭建连接课内与课外的桥梁，将学生所学转为所用，在实际案例的解析和观点的表达中融入学生自身对现代社会热点话题和历史上有趣问题的理解和拓展思考。

以逻辑形式和方法分析为教学目标，该教学设计从统编教材中筛选五篇具有强思辨性的小古文，提炼出“小古文·大智慧”这一主题进行教学。通过学习逻辑结构框架并将之用于课文分析，学生认识到文中深刻而巧妙的思维智慧，以期通过该课逻辑思维的学习达成学以致用和理性看待世界的思维进阶。

“思辨性阅读与表达”学习任务群是培养小学生逻辑思维能力的重要实践平台。小学生的思维能力尚处于起步阶段，因此更需要专业的逻辑思维知识进行启蒙。逻辑思维作为“思辨性阅读与表达”学习任务群中的重要一环，对于培养小学生的理性思维乃至创新精神都至关重要。因此教师要重视在单元教学、主题教学、任务群教学中预设逻辑教学内容，划分好教学层次及层次需求，循序渐进地稳步提高学生逻辑水平。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］袁爱国. “思辨性阅读与表达”教学中逻辑思维发展路径［J］. 语文教学通讯，2022（47）：30-33.

［3］陈源君. 小学中高年级语文阅读的逻辑能力培养［D］. 上海：上海师范大学，2020.

［4］蔡小瑛，刘徽，张倩雯. 归纳与演绎：大概念建构的两种路向［J］. 上海教育科研，2022 （1）：25-30.

［5］薄一凡. 借助注释诵读演：感受“逻辑飞白式”的风趣语言：《杨氏之子》教学设计［J］. 小学语文教学，2020 （16）：28-29.

（责任编辑：朱晓灿）