场域理论视角下小学班主任学习共同体构建的有效路径

王小玲

【摘   要】场域是一个由特定社会群体、组织所构成的空间，其中包含着一系列的关系、规则、利益和权力。场域理论视角下的学习共同体是一种新型的教师培训模式，它通过构建教师之间相互学习、交流和合作的环境，促进教师的专业发展。在班主任学习共同体中，班主任之间的互动和交流构成了一个特定的场域，为班主任提供了一种持续的学习和发展环境，让他們不断学习知识和技能，提高自身的专业素养和能力水平，更好地应对教育变革和发展带来的挑战，成为学生的引路人，为学生提供更好的教育服务。

【关键词】场域理论；学习共同体；班主任；培训

习近平总书记强调，强教必先强师。要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，健全中国特色教师教育体系，大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。［1］班主任在学生成长过程中发挥着不可替代的作用。实践证明，班主任只有不断学习和成长，才能成为学生的引路人，为学生提供更好的教育服务。班主任要建立自己的学习圈，在学习圈中，可以分享教育经验和资源，互相支持和鼓励。学习共同体就是一种很好的学习圈。通过学习共同体，班主任可以共享教案、教学材料和活动方案，分享教育经验和教育心得，开阔视野，借鉴他人的优秀做法，与其他教师进行交流和合作，实现共同进步的目标。

一、学习共同体和场域理论的概述

（一）学习共同体和场域理论的概念

著名教育学家、学习共同体倡导者佐藤学教授认为：“所谓‘学习，是同客体的相遇与对话；是同他人的相遇与对话；也是同自己的相遇与对话。学习原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的‘冲刺与挑战的学习。”［2］从这个意义上来说，要提高每一个人的学习能力，“合作学习”是不可或缺的。学习共同体是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。［3］场域理论是由法国社会学家布迪厄提出的一个重要的社会学概念。一个场域可以被定义为在各种位置之间存在客观关系的一个网络，或一个构型。［4］通俗地说，场域是一个由特定社会群体、组织构成的空间，其中包含了一系列的关系、规则、利益和权力，如教学场、生意场、学术场、艺术场等。场域包括三个关键词：网络、位置、构型。网络主要指不同形式的人际关系网，是通过社会成员的主观性互动交往形成的关联形式；位置主要指不同社会要素在社会联系中占有的特定位置，是场域中各种关系网交织而成的网结；构型主要指不同位置的成员有其自身的能力，但在场域中，这些能力要经过结构调整之后才能发挥作用。

（二）学习共同体中的场域关系

场域理论认为，人的行为是由其所处的社会环境决定的，而这个社会环境可以被看作是一个场域。人是在特定的场域中活动的，学习也是在特定的场域中发生的。因此，在学习共同体中，学习者之间的互动和交流就构成了一个特定的场域。学习共同体的场域是指在一个学习共同体内，各个要素之间相互关联、相互影响的关系，这种关系可能是积极的、建设性的，也可能是消极的、破坏性的。因此，通过分析场域，可以更好地了解学习共同体的运作机制，从而对其进行优化和改进。在学习共同体的场域中，各种关系相互交融，学习者凭借自身的独特资本寻求自身的位置，遵循场域的规则，维护自身专业发展的“利益”。

班主任学习共同体可以看作是一个动态的场域，其中包含班主任、学校领导、指导专家、学生等行动者，他们在场域中依据各自的资本和位置进行实践和互动，共同影响着班主任学习共同体的进程和方向。对于班主任来说，他们需要在不断变化的场域中调整自己的位置和惯习，以适应场域的变化。这需要班主任不断进行学习和反思，不断更新和完善自己的知识结构，以保持在这个动态场域中的竞争力。在班主任学习共同体中，场域关系是一个非常重要且必不可少的概念，它为班主任提供了一个强大且互动性高、效率高的实践圈子。在这个圈子中，班主任可以交流心得、分享知识、建立联系，进而推动整个团队的发展。

二、班主任学习共同体构建存在的问题

（一）动力问题：存在缺乏教育问题意识的惯习

布迪厄认为，惯习是确定了的一种立场，即一种明确地建构和理解具有特定“逻辑”的实践活动的方法。惯习和习惯是不一样的概念：习惯是从过去传递而来的约定俗成的行为方式；惯习虽然有约定俗成的一面，有受社会因素规定的一面，但更重要的是它具有生成性，能不断地把环境中的新因素加以吸收，在调整、重建自身的同时，重新建构实践的对象。一些班主任认为，自己的工作对象就是6—12岁的小学生，自己的教育能力足够解决工作中遇到的所有教育问题。持这样观点的班主任在工作中成了没有教育问题意识的人，也没有了学习的动力，更没有了与其他同行一直研究和学习的想法。长久下去，他们的专业发展就会停滞不前。传统教育模式往往强调教师的权威和知识的传递，忽略了学生的反馈和需求。在这种模式下，班主任往往按照预定的教育计划和流程进行教育，不对教育问题进行深入思考，形成缺乏教育问题意识的惯习。经验是教育中的重要资源，一些班主任过分依赖经验，忽视新的教育方法和理念，阻碍了对教育问题的认识和解决。没有了教育问题意识的班主任得到的不是真正的成长，而是“假性成长”，他们不会根据时代的需要主动设计和调整教育策略，也无法用新的视野关注学生的反馈和需求。

（二）平台问题：缺乏可以进行深度交流的平台

在教育领域中，班主任的交流和合作对于提高教育质量、激发教育创新性和促进班主任的专业发展都具有重要意义。班主任之间的深度交流、对话和互动机制的缺乏，导致班主任常常陷入孤军奋战的境地，产生孤立感，在专业发展和成长方面存在困难。如果班主任单打独斗，只关注自己的工作而不与其他班主任展开合作，就会造成资源浪费、信息滞后和工作效率低下等问题。俗话说，“三个臭皮匠，胜过一个诸葛亮”，班主任之间有互动才能够集思广益，通过借鉴其他人的观点来反思并改进自己的教育实践。在面对新的挑战时，同伴之间的深度交流能够激发班主任的创新意识，并促进班主任创新教育方法。通过分享经验、教育故事以及成功的案例，班主任可以获得教育灵感，产生新的教育思路。这种交流能给班主任带来启发鼓励，促进班主任的发展，从而提高教育质量。

（三）团队问题：团队不学习导致集体竞争力低下

在快速变化的社会环境中，团队必须拥有创新力和竞争力才能够生存和发展。但是，许多团队仍然陷在封闭、缺乏创意和竞争力的组织氛围中。这样不仅会导致内部矛盾加剧，还会影响整个团队的发展。为了改变这种不利局面，美国学者彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中提出：“团队要大力发展‘学习型组织，否則就会出现一个工作很投入的管理团队，每个成员的智商都在120 以上，但是集体智商却只有63的情况。”［5］班主任的专业发展是一个持续的过程，需要不断地进行修炼和磨砺。很多学校忽视学习型组织的构建，不重视团队的学习，导致教师的学习停滞不前，长期下去整个团队也就没有了朝气和良性的竞争氛围。这些学校没有意识到：团队学习才能促进团队成长；通过共享知识和经验，团队成员才能不断掌握知识，提高自己的技能，进而提高整个团队的竞争力。

（四）保障问题：缺乏健全的学习保障制度

班主任是学生成长道路上最为重要的引导者。然而，许多学校没有建立起学习共同体的激励机制，也没有制定班主任的专业发展评价制度。如果一所学校缺少有效的激励机制来提高班主任的教育水平，就难以推动班主任探索新的教育知识和理论，影响班主任教育效能的发挥。缺乏专业发展评价制度使得许多班主任无法清晰地了解自己的知识结构，更不知道需要进行哪些更新和完善。学校评价制度往往只关注教师学科知识的掌握情况，忽视其他知识的获得情况，如条件性知识、实践性知识、文化性知识等。除了知识结构，教师的创新思维、实践能力、教育艺术等素质同样重要。然而，这些不同维度的素质评价很少被纳入学校考核范围，导致学校评价过于片面。此外，学习资源也是影响班主任成长的重要因素。如果学校无法对学习资源提供支持，就会影响班主任的发展。如果学校忽视对班主任的培养，就会直接影响他们的学习效果和合作学习能力，以及班主任学习共同体运行的有效性和系统性。

三、班主任学习共同体的建构路径

（一）提升班主任的教育问题意识

布迪厄曾经打过一个比喻，他将场域视为一场游戏，而惯习是该游戏中的王牌。场域与惯习之间是相互依存的关系，每个场域内都对应一个惯习。班主任学习共同体中，每一位班主任都要有教育问题意识，而且要经常分享碰到的教育问题和解决方案，这是提高教育效能和学生学习效率的重要保证。物理学家爱因斯坦也强调，提出一个问题往往要比解决一个问题更重要，解决一个问题也许只是数学或实验技巧上的事情而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，这标志着科学的真正进步。［6］教育问题意识是指教师对教育实践中存在问题的感知和认识，以及对其解决方案的探索和思考。有教育问题意识的班主任能更好地发现和解决教育问题，提高教育质量，帮助学生更好地学习和发展。在工作中，班主任可能会遇到各种教育问题，如学生学习积极性不高、学生行为有偏差、课堂氛围沉闷等。拥有教育问题意识的班主任能够准确发现和识别这些问题，并采取有效的措施加以解决。班主任形成教育问题意识后，在工作中就能够从不同的角度思考问题，发现问题的症结，提高解决问题的能力。班主任在工作中有反思和批判的精神，才能清楚自己的教育行为和教育成效，发现自己存在的问题并寻求解决方案。可以说，班主任只有具备了教育问题意识，才能够提高参与和合作的积极性，并通过团队学习，深入地了解和适应教育场域的规则和要求，从而提高自己的教育能力。

（二）为班主任选择合适的学习交流平台

学校可以借助教研和科研活动来促进班主任学习共同体的发展。教研和科研活动可以促使班主任更清楚地认识自己的教育理念，并自觉地选择更科学的教育方法。教研和科研活动都是团队活动。班主任在这样的活动中可以认识更多的同行，并与他们进行深入交流和合作，由此实现专业能力、教育水平的快速提升。科研活动的推进需要不断进行探索和创新。这个过程可以激发班主任对教育的探究兴趣，并提出适合学生的新型教育手段。教研和科研活动常伴随研讨会、走访交流、专家指导等活动，班主任可以通过这些活动认识来自不同地区、不同学校的专业人士，交流彼此的教育经验、成果。这不仅能够帮助班主任拓宽教育视野，还可以促进班主任之间的合作，实现资源共享。学校可以借助操作简易、使用稳定的信息技术平台支持班主任的学习，如使用“中国大学 MOOC”“学堂在线”“超星学习通”等在线学习平台。学习平台具有学习、讨论、反馈等功能，有助于促进班主任的互动和交流。学校还可以鼓励班主任使用反思性写作工具，如创建公众号、博客、论坛账号等，用于日常的反思性写作，促进班主任进行深度的思考和交流。

（三）通过创建学习型组织来构建学习共同体

彼得·圣吉认为学习型组织可以通过自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、进行团体学习和系统思考五个过程的修炼来创建。按照这一说法，在班主任学习共同体里，班主任可以进行五项修炼。第一项修炼是自我超越。班主任需要不断挑战自己并跳出自己的舒适区，追求自我成长和提高。这意味着班主任需要不断学习、探索新的教育方法，研究新的教育理论，并持续反思自己的教学实践。通过这种自我超越，班主任将提高自己的教育能力。第二项修炼是改善心智模式。班主任的思维方式和观念对教学有着深远的影响。通过改善心智模式，班主任能够更好地理解学生的需求和潜力，并采取适当的教学策略帮助学生实现学习目标。这包括培养积极的心态、灵活的思维方式，以便更好地适应不断变化的教育环境和挑战。第三项修炼是建立共同愿景。班主任共同确定一个明确的教育愿景和目标。这种共同愿景可以增强团队合作，并形成一种积极的学习氛围。班主任共同努力，齐心协力地朝着愿景迈进，从而实现更高的教育目标。第四项修炼是进行团体学习。班主任要积极参与专业发展活动，并与其他成员建立良好的合作关系。通过共同学习和合作研究，分享经验、交流教学策略，并从彼此的实践中产生灵感。这种团体学习的氛围可以激发班主任的创造力，并促进教学质量的提高。第五项修炼是系统思考。班主任需要具备系统思考的能力，从整体的角度来思考和分析问题。这有助于班主任更好地理解学生的成长过程，并找到合适的教育方法。总体而言，学习型组织的价值不仅在于个人的成长，还在于团队整体实力的提升。

（四）为班主任学习共同体提供健全的保障

班主任的学习对于提高学校的教育质量至关重要。如果学校没有建立起相应的激励机制，班主任可能会缺乏动力进行持续的学习。学校在了解班主任需求的基础上，可以制订一系列有针对性的学习计划和奖励措施，甚至可以为班主任提供个性化的激励方案，使其更加积极主动地参与学习，并取得成效。为了促进班主任的专业发展，学校可以制定班主任学习共同体的评价制度。学校要开展形成性评价，关注班主任在日常学习和工作中的表现，以及在自身教育技能和知识水平方面的进步。这种评价可以帮助班主任了解自己的优点和不足，从而调整教学和管理策略。学校要引导班主任进行反思式评价，要求他们定期反思自己的教育实践，思考如何改进教育方式，提升教育效果，发现潜在的问题，并找到解决的方法。学校可以定期举办教育成果展示会，让班主任展示阶段性的教育成果，同时也可以邀请其他教师进行点评。通过多元化的评价，学校可以全面了解班主任的专业发展情况，并提供有针对性的指导和帮助。学校还应提供必要的资源支持，如提供学习场所、学习资料、教学设备等，或邀请专家学者举办讲座，为班主任创造学习交流的机会。

场域理论下的班主任学习共同体不仅是一种社会空间，还是一种社会关系。班主任学习共同体为班主任提供了一种持续的学习和发展环境，让班主任不断学习和更新自己的知识和技能。这种专业成长可以帮助班主任更好地应对教育变革，提高自身的专业素养和能力水平。班主任学习共同体不仅是班主任生活、学习和工作的集合体，还是班主任情感、价值和意义生成的共享体。班主任学习共同体是一种新型的班主任培训模式，它通过构建班主任之间相互学习、交流和合作的环境，促进班主任的专业发展。

参考文献：

［1］习近平主持中央政治局第五次集体学习并发表重要讲话［EB/OL］.（2023-05-29）［2023-10-22］. https：//www.gov. cn/govweb/yaowen/liebiao/202305/content_6883632.htm.

［2］佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体［M］.钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010.

［3］庄可.浅谈学习共同体与学校［J］.辽宁教育，2010（5）：10.

［4］布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，2004.

［5］圣吉.第五項修炼［M］.张成林，译.北京：中信出版社，2010.

［6］爱因斯坦，英费尔德.物理学的进化［M］.张卜天，译.北京：商务印书馆，2019.

（深圳市宝安区宝中（集团）海天学校）