指向深度学习的幼儿园场馆课程变革

施林红 虞旭萍

【摘   要】场馆是指幼儿园中除班级之外的室内公共空间构成的学习场域。对于目前场馆课程存在的“经验流于浅表、经验积累片面、经验难以拓展”等问题，可从“重塑环境、优化运作、完善保障”三个方面入手，对原有的场馆课程进行融通式重构，将多个场馆课程整合为场馆课程群，构建具有多种可能性和多元挑战的学习情境，让幼儿形成自我认同感、价值感和学习效能感，获得综合素养的发展，真正成为学习的主人。

【关键词】深度学习；幼儿园；场馆课程；融通

场馆是指幼儿园中除班级之外的室内公共空间构成的学习场域，如宽敞的门厅、开阔的走廊、转角、专用活动室等。这些都是幼儿园不可或缺的课程资源空间。那么，幼儿园的场馆是否充分发挥了其应有的教育价值？在《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）的指引下，研究者对当前幼儿园的场馆课程进行了审视，发现存在三个方面的问题。

第一，幼儿的学习多是“逛逛玩玩”，经验流于浅表。幼儿虽可以根据排班表轮流进馆开展活动，但无法在场馆里进行持续性探索，其经验停留在初步的体验和简单的操作层面，极少发生深度学习和有意义的学习。

第二，幼儿的学习囿于单个场馆，经验积累片面。各场馆互相独立的空间设置和一个场馆投放一类开放性材料的方式，制约了空间的交互和材料的流通，导致幼儿的学习受到阻断，经验也局限于单个场馆、某类材料。

第三，幼儿的学习处于静态展示，经验难以拓展。各场馆以作品的静态展示为幼儿的学习画上句号，忽略了幼儿继续学习的需要，学习随作品完成而终止，无法实现延伸和迭代。

为更好地发挥幼儿园场馆的教育价值，幼儿园应对场馆课程进行融通式重构，探索场馆课程的新样式，支持幼儿在基于自身兴趣的“玩”中实现个体与环境、与材料的意义建构，获得智力与非智力因素的协调发展。浙江省杭州市德胜东村幼儿园基于园本特色，对本园的场馆课程进行了探索。

一、场馆课程的价值追求

《评估指南》要求幼儿园合理规划并灵活调整室内外空间布局，最大限度地满足幼儿游戏活动的需要，为场馆课程的变革指明了方向：场馆课程应具有更高的价值追求，即挑战性、整体性、延展性。

（一）场馆课程应具有挑战性

在富有挑战性的活动中，幼儿能接触和学习新事物，了解自己的潜能，也能更好地形成学习品质。不同场馆和材料跨越封闭边界，有利于形成流动、开放、融合的学习资源圈和具有多种可能的学习情境。在这样的学习情境中，幼儿的学习过程会更具交互性，幼儿能在创造性地解决问题的过程中锻炼思维，提升能力。

（二）场馆课程应具有整体性

幼儿认识事物、获取经验的过程具有整体性特征。如果幼儿对材料缺乏深层认知，场馆间缺少经验整合，学习就容易陷入低效的反复状态；如果学习与情感没有建立联系，学习兴趣就会受到影响。因此，场馆课程应注重调动幼儿的多种感官和机能，使其与环境形成互动，产生积极的情感体验。教师应帮助幼儿关联零散的资源，融合各领域的特色，使幼儿对事物有一个较为整体、全面的认识。

（三）场馆课程应具有延展性

教师应发现和支持幼儿进行有意义的学习，关注幼儿学习与发展的持续性。幼儿园应以打开学习视野、提升创造力为核心目标，通过融通场馆资源，让幼儿的经验得以联结，兴趣得以延续，使幼儿在基于自身兴趣的“玩”中实现个体与环境、材料的联结，完成从“要我学”向“我要学”的转变。当幼儿从被动式学习转变为探索式、主动式学习，其发展就有了无限可能。

深度学习能够促进学习者进行有意义的学习。推动深度学习应以尊重幼儿的自然天性为前提，使其在解决具有挑战性的实际问题的过程中获得身心体验，实现自身理解和自我认可。场馆课程的变革可以此为依据，通过对各场域、材料、运作方式的统整，以更多元、更具挑战的学习情境促使幼儿感知、体验、探究、创造，让幼儿获得持续的、深度的学习体验。

二、场馆课程改革

如何多视角、多维度、立体地丰富幼儿的学习体验？幼儿园以实现幼儿的创想为出发点，从环境、运作、保障三个方面入手，使幼儿实现与学习材料、学习环境的交互，逐渐向高水平发展。

（一）重塑环境

环境是幼儿学习的起点。教师可以在感官上为幼儿提供有关形、色、质等的刺激，在布局上带给幼儿不同的心理感受，用环境提升场馆学习效果，优化学习样式。

1.增设共享材料库，发挥材料创意

幼儿园突破“一馆一材”的材料提供方式，在每个场馆都增设了共享材料库，将不同场馆的典型材料分门别类地放入共享材料庫，鼓励幼儿打破常规，尝试新的材料组合。经过这样的调整后，幼儿在木工坊制作的就不只是木头凳，还有棉花凳、彩球凳、两用凳等。共享材料库的增设为幼儿的多元创造提供了条件。

2.开辟图画书故事台，活化活动情境

选择具有故事性、游戏性的图画书丰富场馆中的故事台，能够让幼儿在与图画书的情节、角色的对话中，展开丰富的联想和想象，萌发创编、表演故事的灵感。如编织坊的幼儿在读完绘本《母鸡萝丝去散步》后，萌发了“把发生在母鸡和狐狸身上最有趣的事情演出来”的想法；泥塑坊的幼儿被《三只小猪》的绘本所吸引，商量着为小猪盖一幢三层的楼房……图画书把幼儿带进了有趣的故事情境，丰富了活动主题。

3.敞开场馆大门，畅通空间场域

敞开意味着联通和流动。这里的“敞开”有两个指向：一是拆除原来的实体墙，改用树枝、PVC管等做成通透的隔断，让不同场馆中的幼儿可以便捷地展开互动，增加交流；二是将多个场馆整合为一个共同体，启发幼儿跳出本场馆探寻多种可能，打破各场馆独立运作的固有样态。如木工坊的幼儿做“钉耙”，纸艺坊的幼儿做“蜂房”，布衣坊的幼儿做“母鸡”……一起为《母鸡萝丝去散步》绘本剧表演活动做准备。空间场域的畅通为各种联合创造了可能，提供了便利。

（二）优化运作

幼儿是通过直接感知、实际操作、亲身体验等方式进行学习的。有了环境基础，教师还要规划经验、话题、对话、探究、叙事等要素之间的关系，使幼儿实现融通式学习。

1.多感官探索材料，扩展学习经验

教师应鼓励幼儿大胆运用眼、手、鼻、耳等多种感官认识材料，用视觉、触觉、嗅觉、听觉与材料建立深入而广泛的联结，全方位感受和体验材料传递的丰富信息。幼儿对材料的感知越多元、越立体，后续学习也越深入，越有利于产生多元、独特的创造。如幼儿在“我和纸的一天”与“纸的一百种游戏”的探索中，通过看、摸、揉、撕、听等方式认识了纸的各种属性，提出要办一个“纸的音乐会”。该设想突破了以往单一用纸制作作品的学习惯性，体现了幼儿的创造性。

2.自主招募团队，加强学习合作

自主招募指的是以项目为出发点招募团队，强调对幼儿兴趣和意愿的尊重，鼓励幼儿在听完项目介绍后，根据自身需求选择项目或同伴。如此，幼儿拥有了学习的自主权，成了学习的主人，实现了自我认可。从另一个层面来讲，如果小组成员为了实现共同目标而自愿组队，就会更积极地配合，推动活动的开展。

3.使用联动导图，明晰协作环节

以融通为要素的项目具有综合性、长时间、多交互等特点，需要小组成员清楚记住小组的目标和自己的任务，避免活动的盲目性。所以，在任务初始阶段，每个项目小组都会先讨论再画出联动导图，用图文等符号标注材料、人员、地点、计划等信息。如此，幼儿就获得了自主规划、自主控制、自主实施的权利，形成了自我存在感和学习主体精神。

4.调整项目周期，自主规划进程

每个项目因主题、目标不同，完成的时间也各有差异。幼儿园将原先统一安排的固定周期调整为弹性周期（如表1），增加了每周五上午的“自主开馆”。各小组可根据自己的实际情况确定用多少时间完成任务，周五是否需要开馆等。弹性周期让幼儿有了足够的时间投入学习过程，开展深度学习。

5.动态运用作品，延续探究兴趣

幼儿的作品不能只是静态地展示，而要从墙上、架子上“走”下来，流通到班级和公共区域，以各种方式融入幼儿的游戏和生活中。经过创新，有的作品成了表演区的表演道具，如绘本游戏“好饿的小蛇”里的“小蛇”来自布衣坊，“小蛇的食物”来自泥塑坊和纸艺坊；有的作品成了娃娃家、小医院的家具，如中一班娃娃家的小桌子出自木工坊，花瓶出自布衣坊；还有的作品被幼儿灵活运用在各种自主游戏中，如野战游戏中的手枪是木工坊制作的；等等。作品的流通不仅让幼儿有了不一样的游戏体验，也给幼儿提供了一个想象空间。幼儿在游戏中不断进行新的创想，产生新的活动期待。

（三）完善保障

场馆空间有别于日常生活的班级空间，其中的学习内容、学习模式、学习挑战都具有特殊性。这就需要教师厘清学习的内在联系，在幼儿的经验准备、兴趣维持以及学习系统性等方面建立关联，有力保障融通式课程的开展。

1.三段学习模块，编排梯度内容

教师根据幼儿的认知逻辑和学习规律，依次按照“感知·探索”“理解·创造”“演绎·拓展”三个层次，对小班到大班的场馆活动进行整体梳理和编排（如表2）。对于小班幼儿，可以采用分班或大带小的形式，让幼儿通过参观、体验，建立对场馆、材料、工具的初步印象，产生活动的兴趣和意愿。从中班开始，幼儿逐步参加混龄混班活动，以自选的形式参加相应场馆中关于工具、材料使用的星级挑战，获得“★★★”后，即可加入融通式活动。进入大班，教师鼓励幼儿全面开展融通式活动，不断创新、深化对场馆、材料、工具的理解和创造。

2.星级闯关挑战，落实经验准备

在参加融通式活动前，掌握工具的基本用法和必要技能能让幼儿较快投入学习，也利于幼儿自信、自如地创造。因此，教师根据场馆、材料、工具的种类及属性，将“工具使用和技能学习”板块分解为三星级挑战项目（如表3）。幼儿每进入一个场馆，都会先参加“星级挑战”，在获得“★★★”挑战卡后，加入场馆融通式活动。

3.多元立体评价，放大学习成就

立体评价具有多主体、可视化、趣味化的特点。多主体是指幼儿自己以及他人（同伴、教师、家长等）组成评价共同体，以人人点赞的方式扩大激励面。可视化是指将幼儿的重要时刻以图文、视频等形式加以呈现，让每个幼儿都能随时看到，达到回味快乐、感受鼓励、建立自信、延续热情的效果。趣味化是指鼓励和接纳幼儿用自己喜欢的方式，如一首童谣、一个谜语、一段说唱、一段快板等方式上演一场“达人秀”，连接生活，传递快乐。这样的评价旨在“最大化放大和升华学习成就”，从不同维度营造一种积极的氛围，为新的融通提供灵感。

4.项目导师陪伴，提高学习自信

教师从原来负责环境材料的“责任馆长”转变为全程参与的“项目导师”，从关注“场馆”转向关注“项目”。他们敏锐观察、择机引导，成为幼儿学习的促进者。在项目生成阶段，教师热情地加入讨论，激发幼儿的创意，而后带领幼儿确定主题。在项目进行阶段，教师以“還有其他办法吗”启迪幼儿思考不同的解决方案，让他们在假设、循证、总结、反思的循环中发展思维，提升问题解决能力。在合成展示阶段，教师为幼儿的“达人秀”提供文字记录、录音、剪辑等服务，支持幼儿的个性化表达。

融通式场馆课程拓展了材料、场域。活动场馆不再只是一个个孤立的空间，而是彼此联结且支持幼儿探究、对话、创造的动态学习系统。幼儿在多样的交互和多元的学习中迸发创意，在一项项挑战中形成自我认同感、价值感和学习效能感，获得综合素养的发展，真正成为学习的主人。

参考文献：

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［5］虞永平.实习场与幼儿园课程［J］.幼儿教育，2007（1）：7-9.

（1.浙江省杭州市临平区教育发展研究学院 2.浙江省杭州市德胜东村幼儿园）