美国研究型大学跨学科研究生培养的模式分析与经验启示

裴兆斌,邵宏润,刘洋

(大连海洋大学 海洋法律与人文学院,辽宁 大连 116023)

一、美国研究型大学跨学科研究生培养的动力机制分析

(一)实践需求:社会问题复杂程度加深

在世界百年未有之大变局下,人类社会面临科技、环境、健康、资源等多个难题,这些难题呈现出复杂化、多领域交融等特征,仅靠传统学科教育越来越难以应对,亟需高校培养具有跨学科素养的复合型高层次人才。1997 年美国科学基金会(NSF)启动了“研究生教育与科研一体化”(IGERT)项目,致力于在跨学科合作研究过程中进行科研训练,培养具备跨学科素质的高层次人才[1]。2015年,麦肯锡公司对美国企业开展了员工知识多样性调查,结果表明具有跨学科背景的复合型高层次人才在未来将受到更多青睐。2020年美国国家教育统计中心(NCES)显示各级跨学科学位授予数量发展迅速,从1970-1971学年跨学科授予博士学位101 人、硕士学位924 人,到2019-2020学年分别增至990人、11547人[2]。

(二)政策导向:系列政策措施支持跨学科培养

21世纪以来,美国联邦政府非常重视跨学科研究生的培养工作,从政策与制度层面推动其发展,鼓励高校跨学科交流。联邦教育部《国家教育2026年愿景报告》指出,开展跨学科教育不但有利于提高学生应对复杂问题的能力,而且有利于解决全球或国家的重大问题。2005 年美国国家科学院和美国大学协会发表《促进跨学科研究》与《跨学科专题报告》等重要报告,鼓励高等院校推动相关领域改革,促进跨学科教育与研究的发展[3]。早在2002年NCES发布的学科专业分类(CIP-2000)中就新设立了“多学科/跨学科”门类,共有22个学位,在最新的学科专业分类中,跨学科学位数增至50多个,涵盖了多个学科或职业领域[4]。

联邦政府先提供经费支持随后辅之以政策保障,促进政府、企业与大学之间设立跨学科中心,也成为跨学科研究生培养的重要方式[5]。1997年,IGERT 项目开始为跨学科教育与科研提供经费支持,美国多所大学参与,如哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校等。以哈佛大学为例,IGERT 项目涉及计算机科学与工程、生物力学、工程与应用科学、生物医学科学、不平等与社会政策的多学科比较等领域。2014年,美国科学基金会又设立了“国家科学基金会研究培训”(NRT)项目,重点培养跨学科研究生从事STEM 职业所需的技能、知识。麻省理工学院、普林斯顿大学、加州大学伯克利分校等多所大学参加该项目,以加州大学伯克利分校为例,NRT 项目涉及计算机工程与通信技术、生物工程与遗传科学、材料工程与通信技术等领域。

(三)理论驱动:整合式创新不断突显

伴随着研究范式的演进,培养跨学科研究生的动力维度呈现出整合式创新发展趋势。一是表现在知识生产模式Ⅱ向知识生产模式Ⅲ的转变。1994年吉本斯提出了知识生产模式Ⅱ的概念,模式Ⅱ以现实问题为导向,强调跨学科的知识整合创新[6]。在知识生产模式Ⅱ的基础上,卡拉雅尼斯等又提出了知识生产模式Ⅲ的理论构想。他们认为知识生产过程中的知识集群与创新网络就显得格外重要[7]。模式Ⅲ进一步模糊了基础研究和应用研究的边界,强调了基础研究的应用价值,大学、企业、政府等主体成为知识集群和创新网络中的关键节点[8]。伴随着“大科学”“工程大挑战”等重大问题的出现,单一的学科知识愈发“独木难支”,创新生态系统中不同主体之间密切互动与共同参与成为科学研究常态,大学在人才培养、科学研究和社会服务等方面蕴藏着重大的危机[9]。

二是跨学科组织从松散组合式向深度融合式转变。跨学科研究最初是作为解决复杂问题的一种策略,后来跨学科研究在大学内不断得到发展,逐渐出现了组织化的特征。Malone等认为,跨学科组织存在着协同发展的规律,作为知识型组织的大学跨学科组织其成长符合自组织范式[10]。2010年以来,跨学科组织的协同创新作用更加明显,学科交叉程度加深,这说明跨学科松散组织时代结束,以创新为中心的整合性组织已经形成[11]。正如Siedlok指出的,跨学科组织适用于整合式创新理论,多学科、多组织主体之间通过开展系统全面的深度合作,汇聚学科和组织的力量,从而将创造性思维整合到各学科主体之中[12]。当前,整合式创新理论为跨学科培养研究生提供了新动力。注重训练研究生的学术整合性思维、提高其跨学科元认知能力,已成为跨学科研究生培养的重要目标。

二、美国跨学科研究生培养的主要模式分析

(一)基于共同愿景的培养目标设定

美国跨学科研究生的培养目标是在共同的愿景目标下制定的。1997年至2013 年,大多数跨学科项目都是IGERT 资助项目,服务于IGERT的愿景目标。如华盛顿大学2001年得到IGERT资助的城市生态学跨学科博士生教育项目,其培养目标是训练博士生的跨学科思维,培养他们的团队合作精神,使他们在城市生态研究中学会综合运用社会学、经济学、地球物理学等多学科知识和各种信息来解决城市生态面临的复杂问题,以适应未来工作的跨学科要求,从而满足国家生态战略目标的新需要[13]。2014年以后,美国科学基金会将IGERT 项目升级为“国家科学基金会研究培训”(Research Traineeship,NRT)项目。该项目是为了鼓励研究生在STEM 领域从事研究工作,培养他们的跨学科技能、知识和能力,通过一种新的循证研究综合训练模式,使研究生适应不断变化的研究队伍和研究需求,使其成长为具有原创精神的跨学科研究人才[14]。如亚利桑那州立大学的“以市民为中心的智慧城市和智慧生活”和“医疗器械设计与制造”两个项目,均有较为成熟的跨学科综合培训计划,包括课程、研究训练、应用训练、服务学习、创业精神培养、团队合作模块[15]。

(二)多类型课程深度整合

跨学科课程整合是将两门或者两门以上的学科方法以及知识融合在一起,以解决关于某个主题、难题、复杂问题的课程设计过程。美国研究型大学跨学科课程整合的途径与方式主要有项目依赖型、学科本位型及多学科交融型。

1.项目依赖型

项目依赖型主要以项目设立目的和培养目标为依据,进行跨学科课程设计。多数跨学科学位项目建立了教师委员会,专门负责跨学科项目的课程教学设计、实施、监督管理工作。如斯坦福大学的环境与资源跨学科研究生项目[16],其核心课程主要包括8门,分别是跨学科分析、环境问题研究案例、环境论坛研讨会、经济学、文化法律与政策、生物学、地球与海洋科学、技术与工程。每门核心课程内容设计都与生态学、地球科学、工程与人类学、法律、经济等领域密切相关,重视训练学生解决跨学科环境问题的能力。项目至少由3名不同领域的教师以小组的形式集体完成。

2.学科本位型

学科本位型是具有交叉性质的二级学科设计的一系列跨学科课程,如生物医学工程、管理科学与工程等。以杜克大学的生物医学工程研究生项目为例:在课程形式上,通过学位联合、“通专选”课程结构融合构建医工交叉课程;在课程内容上,组建以应对生物医学工程师职业要求的知识主题单元课程、开设面向学科与产业前沿方向的研究课程;在课程实施上,通过现实问题情境再现方式,采用PBL教学方法,实现跨学科知识的传授和跨学科研究能力的提升。

3.多学科交融型

多学科交融型是在不同学科之间或学科与某一主题之间建立起联系的课程。这类课程多见于美国研究型大学成立的跨学科研究中心。课程可横跨人文、艺术、社会科学、工程、数学、自然科学等领域,也可以是基于复杂社会问题而涉及多学科领域的主题知识。如斯坦福材料和能源科学研究所的生物物理学,它以问题导向为引领,将物理学与生物学知识进行融合,使学生学会运用物理学的原理与方法解决生物学问题。

(三)基于学生跨学科发展的导师指导

1.单导师制

单导师制度指跨学科研究生的学习只有一名教授指导完成。实行单导师制度,往往在导师遴选上具有严格要求。一般要求导师承担过以解决现实需求或复杂问题为目标导向的科研项目,并具有鲜明的学科交叉研究能力。如哈佛大学的社会行政管理、企业行政管理以及图书馆信息学等专业的研究生只有一名导师负责研究生的学术训练、实习、就业等。

2.双导师制

双导师制指由两名导师协同指导跨学科研究生。两名导师一般有明确的分工,如哈佛大学法学/工商管理(JD/MBA)跨学科项目就为学生安排1名学术导师和1名课程导师,学术导师负责研究生的学术研究,审查研究生的论文进展情况,课程导师主要负责研究生的课程学习,包括跨学科课程选择、实习实践等[17]。

3.团队导师制

团队导师制指多名来自不同学科领域的导师协同指导跨学科研究生。此种指导模式是目前跨学科研究教育项目中最为常见的一种。赖安等人的研究表明,跨学科的学习氛围对研究生科研能力提升最有帮助,比如跨学科导师协同指导、同伴支持都能够锻炼学生写作能力与组织领导能力,促使学生理解团队合作的意义,提升学生的跨学科创新能力[18]。例如哈佛大学法学跨学科哲学博士学位项目(JD/PhD),从法学院和文理研究生院分别为每位博士生配一位学业导师,负责选课、制定论文计划等。每位学生的论文由三位导师共同负责,其中2名导师来自文理研究生院的学术委员会,1名导师来自法学院,成立学位论文指导委员会,各位导师按职责协同指导博士生学位论文写作[19]。

(四)多主体协同参与组织管理

1.跨学科研究中心类

跨学科研究中心类是为服务国家战略、解决某些社会现实复杂问题,依托几所研究型大学平台而设立的跨学科研究教育机构。在行政领导层上,一般直接接受研究型大学校长或者副校长的管理,实行研究中心主任负责制,部分研究中心还设有联合主任,并下设副主任,副主任一般负责不同的研究项目。如智能科学与工程中心(The Center for Brains,Minds and Machines,CBMM),它是由美国国家科学基金会的科学技术中心(STC)、哈佛大学等参与建设,总部位于麻省理工学院[20]。该中心由麻省理工学院学术副校长负责,中心主任通过管理团队和外部咨询委员会的协助开展工作,中心主任下设2名副主任,1名中心经理,1名管理主任,中心经理对4名协调员负责,分别是多元化协调员、知识转移协调员、教育协调员及研究协调员,研究协调员负责协调5个研究团队的具体工作。

在学术研究管理上,主要以利于跨学科研究教育为目的进行设置。研究中心的项目设置一般从基础(技术)研究和社会需求(应用驱动)两个维度展开,最终形成矩阵分布。每个矩阵项都是一个跨学科研究,都能与社会发展所关切的问题联系。如加州大学伯克利分校的造福社会信息技术研究中心(CITRIS)就是这样的一个跨学科研究教育组织[21],它不断把信息技术与国防、教育、环境、医疗等许多现实问题结合起来,为最紧迫的问题创造技术解决方案。该中心也促成了数百名加州大学教职员工、学生、企业合作伙伴和国际机构之间的跨学科工作。

2.跨学院联合培养类

跨学院联合培养类是以开展跨学科学位项目为中心,各个学院在研究生培养上实行联合组织管理的模式。联合组织管理是将各学院、各部门的事务统筹安排,形成固定的模式,能够有效调动各学院各司其职,形成科学合理的协作机制。以哈佛大学法学院的跨学科研究生培养为例,法学院与多个学院设置了跨学科项目,主要有JD/MBA、JD/MPP&JD/MPAID、JD/MPH、JD/MUP、JD/PhD[22]。这些项目的联合组织管理主要体现在学位授予制度、联合授课制度及学生管理制度上。

首先,学位授予主要有如下几种方式:一是由两个学院联合授予学位,最终学生获得一个学位;二是由其中一个学院授予学位,学生也将获得一个学位;三是由两个学院分别授予学位,学生毕业获得两个学位,如JD/MBA 项目。其次,在联合授课制度上,主要是以合作学院共同制定学习计划、各学院教师联合授课为主。最后,在学生管理工作上主要安排专人负责跨学科项目的各方面事务,一般每个学院由1名教师负责。

三、我国跨学科研究生培养的现状与问题

(一)我国跨学科研究生培养的现状

1.顶层设计:促进系统推进

跨学科研究生培养是一项复杂的系统工程,其顶层设计显得尤为重要。我国出台了一系列跨学科研究生教育的政策和制度。2009年,教育部印发了《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》,明确提出“各学位授予单位可以在广泛调研、周密论证的基础上自主设置新兴交叉学科,注意对新的学科生长点加以保护并为其发展留有足够空间”。2018 年,大学开展学位授权自主审核工作,学位授予权下放,增加了大学学位授予的灵活性和适应性,推动了交叉学科的发展[23]。2020年12月,《国务院学位委员会 教育部关于设置“交叉学科”门类、“集成电路科学与工程”和“国家安全学”一级学科的通知》发布,它是我国首次将跨学科教育列入正式的学位教育中。2021 年11月,国务院学位委员会印发了《交叉学科设置与管理办法(试行)》,首次明确对交叉学科的内涵进行了界定,建立了交叉学科放管结合的设置机制和调整退出机制等。2022年9月,国家印发了《研究生教育学科专业目录(2022年)》和《研究生教育学科专业目录管理办法》,交叉学科下设的一级学科数量增至9个。可以看出,在国家层面跨学科教育相关政策已逐步形成。

2.资源配置:扶持力度增加

资源配置是跨学科研究生培养的重要保障。资源配置包括人力资源配置、物质资源配置、资金资助。目前,我国的跨学科研究生培养组织基本是依托交叉学科研究平台建立的,如北京大学前沿交叉学科研究院,目前有十几个跨学科研究机构承担研究生培养工作。在资源配置上,主要以跨学科科研项目的方式进行,鼓励来自不同专业的教师联合进行申报,有些院校还会以科研基础设施设备进行跨学科资源积聚,这种资源配置方式往往造成研究生培养过程中可利用资源不足。具体来讲,在师资配置上,项目组导师学科背景呈现出多元化趋势,但多元化的研究背景没有建立起真正的跨学科导师组,跨学科研究生培养多数还是以单导师制为主。在物质资源配备上,积极推动基础条件建设,但实体与虚体相结合的交叉学科研究平台数量仍需增加。就资金资助而言,多数高校都会为学生提供一定的跨学科科研资助,如华东师大研究生院专门设立新兴跨学科博士研究生科研创新基金。就目前我国现状而言,除“双一流”高校外,很多普通高校在专业或重点实验室建设、项目牵引、专项资金获取、国家级课题申报等方面都还存在不足,严重影响导师和研究生在跨学科培养中的积极性。

3.培养体系:基本建立

我国跨学科研究生培养主要是为适应社会需求变化、服务国家发展战略,经过十几年的发展,基本建立了培养体系。就培养目标而言,主要培养具有多学科知识基础、能进行跨学科知识生产、能形成一定的跨学科研究能力、能解决社会发展难题的高层次复合型人才。就培养过程而言,跨学科课程教学逐步得到完善,很多高校鼓励学院设置跨学科的基础课、核心课及选修课;跨学科学术训练形式逐渐丰富,如跨学科学术讲座、研讨与交流会、实验室轮转、实习实践等。但在具体实施过程中有流于形式的情况出现。就管理体制而言,有些跨学科教育机构管理松散,学院主要以学科发展为中心进行管理,挂靠在跨学科研究机构的研究生培养工作只是居次要位置,其科学研究占其主要地位。就学位论文审核而言,近几年我国部分高校做出了大胆尝试,成立跨学科学位工作委员会,如清华大学成立了交叉学科学位工作委员会,并制定出适合学科交叉发展的学位审核机制[24];复旦大学也专门设立了跨学科学位评定委员会,并通过了《复旦大学跨学科学位评定委员会工作试行办法》[25]。

(二)我国跨学科研究生培养的问题

1.培养理念不够清晰

跨学科研究生培养理念是跨学科高层次人才培养的灵魂。当前,我国很多院校在积极开展跨学科研究生教育工作,但在培养过程中很难区分是跨学科研究还是跨学科教育,多数以跨学科项目为中心,通过招收博士研究生参加项目研究的方式进行。这种做法存在弊端,即研究生无法得到系统的跨学科研究能力训练,根本原因在于跨学科研究生培养的理念不够清晰。正如陈洪捷指出,当前跨学科人才培养理念存在的误区有三点:一是把知识生产领域的跨学科趋势简单移植到人才培养领域;二是在研究生培养中盲目照搬科学研究中的跨学科原则;三是学科培养功能及学科文化弱化导致研究生培养出现质量问题[26]。

如上所述,跨学科研究生培养的关键是将跨学科研究和跨学科人才培养进行差异性对比分析,理清其培养理念。例如,跨学科培养是研究生先进行主学科学习,再进行其他学科知识的学习,还是直接进行跨学科学习;如何进行多学科知识的贯通、融合及综合运用;何种理念能够更好地指导培养目标制定、培养内容开发及培养途径创新,最终更好地帮助学生在多个学科间建立联系,并对多学科知识进行整合运用。

2.组织体制机制阻碍发展

传统的组织体制机制阻滞了跨学科研究生的培养,着重表现在院系制度和教师评聘制度上。现在一般是以校、院、系(专业)学科组织结构进行人才培养和管理工作。然而跨学科研究生培养需要打破学科界限与冲出学科体制的约束,才能更好地聚集各学科资源,协同培养研究生。正如程晋宽指出,研究生院是与各二级学院并行的行政管理单位,对二级学院统筹协调的权威性不够,很难统筹跨学科研究生教育[27]。另外,教师评聘制度也是限制跨学科研究生培养的重要因素。教师评聘一般隶属于某一个学科组织,跨学科成果难以得到统一认可,在教师职称晋升、评奖评优等环节,跨学科教师处于弱势地位。

3.质量评价体系不完善

当前,我国跨学科研究生培养质量评价体系不完善,表现在培养过程监控流于形式、学位论文质量难以把控、毕业后质量追踪评价缺失。首先,在培养过程监控上,研究生的学位论文选题、开题、中期检查、预答辩等环节,还是出现学科各自为政的现象,导致跨学科研究生在科研学习过程中比较茫然,不知所措。其次,在学位论文质量评价上,缺乏跨学科学位论文标准和学科规范。目前我国并没有成立跨学科教育专家库,在论文外审环节只能将论文送到相近学科领域的专家进行评审,这就造成了许多争议,降低了论文通过率。最后,在毕业后质量追踪评价上,也缺少相应评价机制。当前接受跨学科教育的研究生在进入就业市场时并没有特别受欢迎,用人单位主要还是偏好研究成果丰富的传统学科培养的学生,因而建立毕业后质量追踪评价机制就显得尤为重要。综上,在学位论文标准和学科规范制定中如何与原有的传统学科相协调、如何进一步完善相应的跨学科管理办法等,都是目前我国在跨学科教育质量评价中面临的主要问题。

四、美国跨学科研究生培养模式对我国的经验启示

(一)走出误区,厘清跨学科人才培养理念

厘清跨学科人才培养理念有助于纠正跨学科研究与跨学科教育间的混淆,规范跨学科研究生培养各环节。参照美国研究型大学跨学科研究生培养的理念,我国实际运行的跨学科研究生教育项目主要都是以跨学科研究为主、研究生培养为次的形式。为此,我国高校首先应正确认识知识生产领域跨学科研究与人才培养领域跨学科培养的不同之处,对跨学科研究生培养进行顶层设计。其次,要建立研究生培养的跨学科原则,不能简单地将科研中的跨学科原则移植到研究生培养上,否则容易造成“水土不服”现象。最后,处理好主学科训练与其他学科的关系。跨学科培养并不是弱化学科及专业训练,我国大学不能盲目跨学科,这容易造成研究生专业训练不到位。跨学科研究生培养仍要以学科为基础,与更多学科进行交流互动,注重训练学生的跨学科思维。一定意义上说,跨学科研究生的培养应以培养“具有跨学科视野和潜力的专业人才”为目标,以“适当的学科+宽基础”为人才培养的最佳路径,加强学科训练,为今后的跨学科研究奠定基础[28]。

(二)重视跨学科思维,拓宽跨学科人才培养路径

目前,我国部分高校尝试了研究生跨学科培养。如武汉大学积极营造跨学科培养氛围,着力搭建跨学科研究生招生、培养平台,努力探索服务国家战略需求与提升研究生创新能力紧密结合的跨学科人才培养路径,强化跨学科研究生培养的质量监控。高校研究生跨学科培养模式经过几年发展,虽然取得了一定成效,但仍存在一些问题。例如,只强调生源专业多样化,其培养过程没有为学生提供跨专业学习经历;跨学科课程知识传授本科化突出,考虑研究生教育特性较少;多学科导师协同性不高,造成学生学习无法深入等。

美国研究型大学在进行跨学科人才培养上,提供了可借鉴之处。首先,跨学科的课程体系。课程学习是美国各研究型大学跨学科学位项目的重要组成部分,学生前两年是在两个学院进行课程学习,在第三、四年需要进行交叉学习。课程学习包括相关学科的研究方法类课程,如哈佛大学JD/MPA 的课程方案就规定学生必须选修多门质性研究和量化研究方法课、跨学科职业技能培养与训练课程,其中必须修读政策调研方法、政府公文写作等课程。其次,团队协作的跨学科职业训练。每个跨学科项目会成立教师指导委员会,负责学生跨学科课程学习指导、实践指导及论文指导。最后,改革师资制度,整合师资力量。跨学科的师资配备不要求每位教师具有多元化的知识背景,但强调师资队伍具有多元化的知识结构。对参与跨学科教育的教师实行集体聘任制或单独聘任制,在教师晋升上保障与其他单一学科教育教师机会均等,同时也要培养一批具有跨学科教育教学能力的教师骨干。

(三)变革管理体制,增设跨学科人才培养组织机构

目前我国研究生跨学科培养的桎梏主要是管理体制,如培养过程管理、跨学科管理、学位授予管理等不健全。参照美国研究型大学的跨学科研究生培养管理办法,包括政策制定、财政支持、质量保障、学位授予等,我国还需要一些政策和制度的加持。首先,教育部要设立交叉学科或跨学科评议组或者教学指导委员会,来负责跨学科的学科规范和学术标准制定。另外,学位与研究生教育中心等相关部门要设立专门的跨学科或交叉学科专家库,负责跨学科学位论文的盲审以及日后学位论文抽检相关事项。其次,出台跨学科教育的管理制度,规定已经设置交叉学科的院校或科研院所要设置“交叉学科或跨学科分支委员会”,专门负责交叉学科学位申请工作。要尽快制定跨学科学位论文授予标准和学科规范,完善跨学科管理办法,使跨学科研究生在论文选题、开题、中期检查、预答辩、送审、答辩等环节畅通。最后,需要规避学科壁垒的组织架构。可以设立研究生阶段双学位教育,由教育部门和高校进行调研论证,以培养“X+Y”复合型人才为目标,开发X、Y 两个专业学位联合培养项目,这样可以使学生更好地将本专业知识与其他学科知识融会贯通,提升学生应对未来职业中复杂问题的能力。

(四)突破学科评价藩篱,完善跨学科研究生质量评价体系

跨学科研究生教育质量评价是研究生培养过程的最后一个环节。跨学科培养模式不同于单一学科培养模式。跨学科研究生培养注重以问题为导向,学术性、综合性、跨学科性及应用性是其主要特征,这就需要复杂的质量评价标准,传统研究生教育质量评价体系显然不完全适用。完善跨学科研究生培养质量评价体系,不但要评价研究生的学术能力,还应考察学生的跨学科视野、跨学科协作、创造性解决复杂问题的能力。结合美国研究型大学跨学科学位项目的评估经验,该评价应该是以过程性评价为主的多元动态性评价体系。尤其在学位论文评价上,要从多学科视角考察论文的前沿性、研究内容的复杂程度、研究方法的多学科性、问题解决的创新性。跨学科研究生培养是一项复杂的系统工程,其质量评价也具有一定的难度与挑战,评价指标体系更需要多方论证、精心设计,为改进跨学科研究生培养工作提供参考依据。