基于地理思维培养的初中学习单元重构教学实践探究

张华丽 李娟

摘 要：单元重构教学是发展学生高阶地理思维的重要组织方式。本文依据地理新课程标准，从培养地理思维为指引，统整初中地理教材相关资源，从确定学习单元主题、重构学习单元结构线索、重组课时学习活动实践表明，学习单元重构有助于学生整体理解学习单元的内在逻辑关系，培养其整体建构能力；课时学习活动重组，有助于发展学生的综合分析能力，实现学生的地理思维进阶。

关键词：地理思维；学习单元重构；教学实践

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）01-0049-04

一、问题的提出

新修订的《义务教育地理课程标准（2022年版）》提出地理教学要以立德树人为根本任务，以培育学生的核心素养为导向，以学生已有认知基础为起点，遵循学生发展规律，聚焦重要课程内容，设计具有整体性的教学活动过程［1］。

以往的课堂教学按照教材自然单元顺序逐节讲述，教师往往觉得课时紧张，课堂节奏慢，学生掌握不扎实，教学效率低。学生习得碎片化知识，不利于学生对学习内容的网络化建构，学习迁移运用能力较弱。且学生获得的多是浅层符号的具体知识内容，缺少对知识背后的学科思想方法的深层理解［2］，不利于学生地理思维能力的发展。

基于地理新课程标准要求和当前课堂教学存在的问题，本文从学生认知发展的角度出发，深入研读新课程标准，系统整合、重组教学内容资源［3］，引导学生重构学习单元结构，培养学生的整体建构能力、综合分析能力，帮助学生实现由浅表知识到深层学科思维的理解，促进学生地理思维能力的发展和地理学科素养的形成。

二、重构学习单元的一般思路

1.确定学习单元主题

单元主题是对学习单元主要内容的整体概括，统摄学习单元的内在逻辑主线。本文以鲁教版世界区域农业为案例重构学习单元，确定学习单元主题思路如表1所示，解析其承载的课程标准内容，在认识区域自然地理特征的基础上，理解区域人地关系，认识农业是受自然地理条件影响最深的生产活动，人们根据当地的自然环境特点，因地制宜发展农业，形成各具特色的农业类型，从而渗透人地协调观。

梳理鲁教版世界区域相关农业学习资源，对东南亚、印度、欧洲西部、澳大利亚、美国等不同区域侧重分析自然地理环境特征与农业（种植业、畜牧业）发展的关系；还综合分析了美国、欧洲西部、澳大利亚等区域农业发展的社会经济条件；对巴西、撒哈拉以南非洲等区域则侧重分析其农业发展与生态环境保护之间的关系。

依据课程标准，统整教材资源，提炼世界区域农业侧重学习的核心概念：区域自然地理环境特征、区域自然地理环境与农业、农业可持续发展。分析其地理关系：区域地理环境特征不同，对农业生产活动影响不同，而不同区域人类活动对地理环境作用程度不同，发展的农业生产层次不同。基于此，确定单元学习主题为“因地制宜发展农业”，整体统摄涵盖世界区域农业学习的主要内容，通过凝练提取学习单元核心概念，培养学生的整体思维和系统学习能力。

2.重构学习单元结构线索

世界区域地理的自然章节在地理学习方法、地理思维能力培养上存在一定程度的重叠，依据课程标准要求，系统分析课程标准内容所体现某一地理主题知识发展、地理学科方法及地理育人价值观念［4］，结合教材资源跨章节重组优化相联系或有差异的学习内容，重构学习单元内容的内在逻辑关系，形成具有相互联系的结构化知识体系，以培养学生的地理逻辑思维能力，促进学生地理核心素养的形成。

依据课程标准，整合世界区域农业的相关资源，重构因地制宜发展农业学习单元结构线索，使学生明确地理环境特征与农业发展关系的一般思路（图1）。本学习单元可分解为三个课时主题：第一课时为区域自然环境特征，认识区域自然地理要素间的相互作用关系；第二课时为区域自然环境与农业，分析区域自然环境条件对农业生产的影响，理解地理环境特征与农业生产关系的一般方法；第三课时为农业可持续发展，理解人们合理或不合理的农业生产活动对当地地理环境的影响，认识农业可持续发展的重要性。其中暗含的内在地理逻辑思维关系如下：地理环境特征—地对人的影响—人对地的影响，层层递进，培养学生的区域认知、综合思维、人地协调观等地理核心素养，有助于学生厘清学习单元的内在逻辑关系，培养地理逻辑思维能力，实现深度学习。

3.重组课时学习活动

碎片化的课时学习难以构建点—线—面结合的知识网络［5］，清晰的学习单元结构使学生“先见森林再见树木”，形成相互联系的逻辑结构网络，有利于学生明确学习单元思路，形成高阶的地理思维能力。具体到单元课时学习，可通过创设主题情境—搭建问题链脚手架—归纳学习内容结构—学会迁移实践运用，引导学生从地理视角发现现实的地理问题，综合分析地理要素间的相互作用和相互影响，归纳总结隐含地理关系的一般原理和方法，加以实践和运用，以落实地理核心素养的培养。本文以第二课时“区域自然环境与农业”为例，其具体的设计思路如图2所示。

（1）创设学习主题情境

创设“舌尖上的一带一路”学习情境，将其贯穿整个课堂，以海上丝绸之路为背景地图串联起所要分析的区域，比较、分析研究其他区域与学生所在地区饮食习惯的差异，通过区域特色饮食文化分析农业生产与自然环境的关系，遵循生活现象——地理问题相互关系的探究思路，培养学生从地理视角观察生活现象、解决生活中地理问题的习惯。

（2）设计梯度问题链活动

利用相关地理图表、情境素材，建立核心问题与子问题之间、子问题与子问题之间相关联的问题链［6］，如“自然环境对发展畜牧业的影响”可设计如下问题链：设疑分析欧洲西部以平原为主，为什么不能大力发展种植业—分析这里发展畜牧业有利的气候条件，体现因地制宜—澳大利亚也发展畜牧业，若从欧洲西部引进牧草应分布在哪里（学以致用，注重联系）—为什么澳大利亚比较干燥也可大面积发展畜牧业，分析气候条件对牧羊品种的影響—归纳总结自然环境特征与畜牧业发展的地理关系。根据核心问题分解为具有内在逻辑关系的子问题，形成层层递进的问题链，帮助学生厘清问题间的内在逻辑关系，并学会用联系和比较的方法综合分析区域生产活动的相似性和差异性，培养学生综合分析问题的能力。

（3）归纳学习内容结构

通过观察地理现象，进行问题探究，归纳自然环境对农业影响的一般方法。如图3所示，区域自然环境的地形、气候特征不同，影响种植业的分布、农作物种类和品质；区域气候条件不同，影响畜牧业分布的牧草品质和畜种类型，帮助学生综合分析归纳具体知识内容背后隐含的地理关系的一般原理与方法，在学习过程中将零散的知识内容结构化，形成地理思维网，有效提升学生的综合分析能力和系统学习能力。

（4）迁移实践运用

根据所学的区域自然环境影响农业发展關系的一般方法迁移运用到美国区域这一案例进行比较联系，如综合分析自然环境对美国农业部门东西差异的影响；美国是种植业强国，为什么还需要进口，迁移分析气候对农作物种类的影响；美国不同区域的自然环境条件发展了不同类型的畜牧业，其与欧洲西部的相似性，迁移分析气候对牧草品质的影响。通过将这一主题的地理学科方法和地理要素关系的一般原理，拓展迁移到其他区域的学习，实现从“授人以鱼”到“授人以渔”的教学方式转变，有助于学生积累综合分析地理问题的思路，培育综合思维。

将学习内容应用到实践探究中，如搜集并列举家乡的特色美食，并找出其食材分布地区；实践探究当地农业生产与自然环境的关系，有效融合地理课程资源与实践活动的内容，有利于学生在真实环境中通过社会调查、野外考察等地理实践活动方式，迁移运用所学知识分析自然环境与农业生产的关系，体验和感悟人地关系，培养其迁移分析能力和地理实践力。

三、结论

1.重构学习单元，培养整体建构能力

某一主题要素间相互作用关系的学习分散在不同区域地理中，不同区域由于地理环境条件不同，对主题要素相互关系研究学习的侧重不同［7］。如图4所示，通过梳理相关课程标准，整合教材不同区域关于其研究的内容资源，提炼不同区域侧重学习的不同层级的核心概念，并进行跨章节重构，综合构建体现地理关系的结构化核心概念体系，可系统归纳关于这一主题知识符号所隐含的地理关系规律和地理一般学习方法，并学习迁移到其他区域。

学生通过重构学习单元的学习，有助于从整体视角构建主题要素相互关系的知识结构体系，把零散化、碎片化的学习内容转变成系统化、结构化的知识网络，且明确每一子主题核心概念在单元结构中的位置，理解各子主题之间的内在逻辑关系。使学生学有抓手，清晰认识重构的学习单元学什么、怎么学，能够对所学单元内容有序存储和快速提取，培养地理逻辑思维能力和整体建构能力。

2.重组课时学习，发展综合分析能力

关于某一主题要素间相互作用关系的学习，如图5所示，不同区域侧重研究某一主题要素的内容不同，或区域不同而地理分析方法相似，在以往的课时学习活动中设计如下相关问题活动：区域1中，区域地理特征1.1、1.2……与主题要素1.1、1.2……相互关系；区域2中，区域地理特征2.1、2.2……与主题要素2.1、2.2……相互关系等。这样的学习活动设计可使学生习得具体的内容知识，但缺乏地理关系一般规律和地理思维方法的综合分析归纳，在学习分析新的区域时没有抓手，依然只能习得具体的内容知识，不能对各区域相似或有差异的地理问题进行综合分析，对主题要素地理关系的学习也只是知识层面的简单叠加，不能有效提炼其隐含的地理规律。

把不同区域关于某一主题要素间相互关系的学习内容整合重构成主题要素学习单元，可重组学习单元课时学习活动：案例分析地理特征1、2……与主题要素1、2……的相互关系—归纳地理特征与主题要素关系的一般规律和地理思维方法—迁移运用于不同区域间的学习，联系相似，比较差异。通过重组优化单元课时学习活动，可培养学生学会运用联系和比较的地理方法分析地理问题、归纳地理规律，发展地理综合分析能力，实现地理思维的进阶。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 张素娟，刘一明.基于大概念的高中地理单元整合设计——以“宇宙中的地球与地球运动”单元为例［J］.地理教学，2020（16）：4-8.

［3］ 林培英.指向地理核心素养的单元教学试论单元教学设计的整体性表现［J］.中学地理教学参考，2020（19）：4-8.

［4］ 程菊.大概念视角下的地理学习单元重构教学［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2019，20（3）：37-41.

［5］ 龚倩，朱雪梅，陆丽云.基于地理大概念的大单元教学：深化初中地理课程改革的新实践［J］.地理教育，2022（8）：3-7.

［6］ 叶慧.例谈地理大单元教学的设计思路与实施策略——以“自然灾害”复习课为例［J］.地理教育，2022（11）：54-57.

［7］ 贾素知，张华丽.基于地理思维的单元结构线索教学实践探究［J］.地理教学，2020（20）：57-60.