语文教师对潜力生作文的评语反馈：特征分析与提效策略

[摘要]评语作为作文评价反馈的一个重要形式，兼有形成性评价和发展性评价的特征。语文写作是一项十分复杂的学习活动，潜力生在写作学习中普遍存在较大困难。通过问卷、访谈和案例分析，调查203位基础教育阶段语文教师对潜力生作文书面评语反馈的方式、内容、态度等情况。结果表明：作文评语内容以引导和鼓励为主；教师对潜力生评语反馈较为谨慎；评语撰写的难点多来自寻找亮点；积极评语倾向与学生整体水平有关；缺少对潜力生评语反馈的系统跟进。相应提出批注、总评和分数形成有效配合、善用发展性评价理念激发习作潜力和系统持续地跟进反馈成效等建议。

[关键词]促进学习的评价；潜力生；评价反馈；作文评语

[中图分类号]G424.74[文献标识码]A

[文章编号]1673—1654（2023）04—019—013

“潜力生”又可被称为“潜优生”或“潜能生”，指的是智力水平正常，但由于各自不同的原因导致学习有困难、成绩不理想，同时又具有能够转化为优等生潜力的学生[1]。随着教育评价理念从单一转向多元，评价要尊重学生的个体差异和全面发展成为共同的追求[2]，对潜力生的评价应更加注重标准的多元化，使评价发挥促进潜力生有效转化的功能。对潜力生的评价具有一般学生评价的特点，但又有不同之处，潜力生相较于其他学生对来自各方面的评价更为敏感，潜力生的评价需要树立多元智能观、建立评价共同体、实行鉴赏性评价、抓住适当的评价时机等[3]。当下，写作潜力生习作动机不强、基础较弱，往往是教师评价反馈上的难点。同时，写作能力是一种较为稳定的能力，教师对潜力生的写作评价存在固有偏见和刻板印象问题，如果长期忽视潜力生的写作，则会导致潜力生写作的习得性无助，从而丧失其“潜力”，这是与其他水平学生相比，一个比较突出的风险。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法[4]。这也表明自“双减”以来，评价不仅要实现对学生学业水平的监测，更要注重利用评价改善学习效能。作文评语反馈即通过书面评语对学生写作学习进行有针对性的指导，以提高学生写作能力的评价反馈。通过改善对潜力生的作文评语反馈，可能对于发挥评价的促进功能和因材施教有所裨益。本研究将通过量化和质性相结合的方法，探究当下基础教育阶段语文教师对潜力生作文评语反馈的特点、难点和突破点，反思存在的问题并探寻解决方略。

一、文献回顾

（一）评价中的反馈

当下对于反馈的研究，主要集中在模型、效能、方法三个方面。最先开展的反馈模型研究主要由行为主义心理学延伸而来，比较典型的模型包括“刺激-反应”反馈模型、五阶段反馈模型、以自我调节为主导的反馈模型、以教学环境与学习者特点为主导的反馈模型等[5-8]。

最初传统的反馈模型衍生于心理学界，也就是“刺激-反应”反馈模型，由人的认知特点发展而来，表现为由外部刺激导致人在心理和行为上的应激反应；后期，学者在应激应答基础上，提出了较为具体的行为反馈模型，即五阶段反馈模型，由“设定目标”“执行”“结果”“反馈”“再执行”五个行为阶段组成，形成反馈的连续体；随着反馈模型突破了广义的认知心理学领域，来到了教学的范畴中，以自我调节为主导、以教学环境和学习者特点为主导的反馈模型相继被提出。以自我调节为主导的反馈模型主要通过学生积极的自我调节、控制自身的认知和行为，利用评估与反馈，调整至个体最佳的学习策略，实现学习成就螺旋式上升；以教学环境与学习者特点为主导的反馈模型注重教学环境和学习者特点，反馈的方式、内容随着不同教学环境和学习者特征进行适应性调整，以达到促进学生学习的最佳反馈。可见，反馈模型的发展越发关注个体差异和多方参与协商，这种趋势要求对不同特点的学生进行有针对性的评价反馈，兼顾教学环境、学习者发展规律，本研究对潜力生的评语评价反馈研究也是基于以学习者特點为主导的反馈模型。

随着模型与理念的提出，反馈在实际操作中是否有效，即反馈效能如何，逐渐成为研究的重点。自研究者提出反馈的概念起，就确立了反馈效果是正面的原则[9]，但随着研究的深入，研究者发现由于反馈效果受到不同因素的影响，反馈会出现正面作用、没有作用、负面作用三种情况[10-11]。在效应量的测算下，反馈效能呈现出一种由强到弱、由正面走向负面的连续区间[12]。

为了确保反馈的成效，适应不同学科的教与学要求，研究者对反馈方法提出了较为多元的意见。反馈可影响学习的效果，但是反馈类型与给出方式也会出现不同[13]。从反馈的类别看，目前的反馈分为总结性反馈与过程性反馈，早期的反馈研究主要注重总结性反馈。显然，总结性反馈已与当下的形成性和发展性评价理念产生分歧，并不符合有效反馈中“能够被学生清楚理解”“具体的”“清楚而不含糊”“发展的”等相关要求[14-15]。形式反馈（Formfocused feedback）与内容反馈（Content - focused feedback）也是比较主流的反馈形式。这些不同类型、方式和途径的反馈，给不同的教学情境提供了多样的选择与参考。目前我国的作文教学比较常用的亦是同侪互评、师生互动评价、家长参与评估、自我评估等，可以看到教师、同侪、家长等多元的评价主体已逐步参与到评价反馈的环节。

如何使用评价结果，成为影响反馈效能的一大关键因素。根据Blaich和Wise的调查，对于评价结果中的数据，多数教师或机构更偏向呈现分析报告，而非回顾理解数据，以及利用其关照实际行动[16]。教师对于这些评价结果的使用是否聚焦在反馈实践上，目前尚存在疑问。评价结果一旦作为反馈过程中的要素，则也可被视为反馈的内容之一。反馈的成分包括多种，起初反馈的内容主要集中在以下几个方面：总结、具体改进意见、解释、范围、合情合理的语言等[17]。而当下对于反馈成分提出了更为细致的建议，如复合型回馈，即各种平行成分优劣互见，需合理、有机组合相关成分，达到适用于不同学生群体的精准有效评价反馈。

（二）作文评语的反馈

学生作文的评语，主要分为书面与口头两种输出形式，从评价标准上，可分为无指标评价和有指标评价[18]。国际上对作文评语的研究主要集中在评语主体多元化后所表现出的相关变化上，如教师评改、同辈互评、自评等多元的评价方式，如日本学校作文评改会有“同学评”“家长评”“老师评”三个栏目[19]。作文评语行为上的研究目前主要基于“反复动态论”，即作文评改是一种反复动态的过程，由于反复动态论的连续性要求，Stephen指出了对于学生作文的评语应当及时进行第一印象的反馈，以尽快达成下一个纠正性反馈[20]。朱作仁和李人凡归纳了学生根据评语反馈修改作文的特点：补充的情节最多；修改主要为笔误和语句；删除句子比删除词语多；调整的修改方式需要较高的分析比较能力，多是高年级学生使用[21]，可见作文评语反馈对学生的写作水平改善具有重要的影响。另一方面，当下对评语反馈出现了忽视学生特点、要求过高、无法遵循学生发展规律、学生理解困难、格式化、雷同化、偏否定化、复杂化或简单化、不够规范等问题[22-23]，对于评语的内容研究主要聚焦在如何从形式走向灵活个性。诸多学者从文章学、写作学角度对评语组织提出了卓有远见的理解，后期提出利用发展性、激励性评语和多元评价主体进行反馈实践；1990年代后，亦有学者提出了评价量表的概念，对作文评语的规范化进程产生了重要的影响[24]。解决这些问题的方法已有学者进行了探究，并构建与实施了高效可行的写作反馈系统，如有研究提出评语指错率尽可能高、有针对性和个性化、减少“八股式”评语、评语重复控制率在35%以下的具体要求[25]，同时评价需要基于问题诊断，使阶段成果与最终成果达成协调配合[26]。

纵观以上既往研究，对于评语的分类、概念、环境、目标均有许多成果，但是依舊存在忽略学生主体差异的问题，潜力生的作文评语研究目前尚停留于个人经验阶段，如呼吁关注低水平学生作文评语撰写、增加肯定性激励性评价语言等[27-28]，具体的方法论或实证调研尚需要更为深入系统的探究。本研究将聚焦于潜力生的作文书面评语反馈三个问题：

1.潜力生的作文书面评语反馈有什么特点？

2.存在什么样的现实问题？

3.如何通过书面评语反馈的方式改善潜力生的作文学习？

二、研究设计与方法

（一）研究对象

采用机会抽样法，以203位任教于东部某省公办初中及小学的语文教师作为调查对象。其中，小学语文教师112位，初中语文教师91位。任教5年以上的语文教师89人，占总数的44%，教龄5年以下的为114位，占总数的56%。同时联系了参与本研究的某省初级中学的4位任教5年以上的语文教师进行深度访谈，文中以T1至T4标记，且收集了50份小学生和50份初中生的作文与其书面评语样本进行案例分析，作文文本收录标准为：①教师任教学生群体中近两次作文测试成绩均在后30%的学生；②教师已对作文进行了书面的评语；③剔除了需特殊教育的学生。

（二）研究工具

研究工具以自陈式问卷和访谈为主。问卷为半结构式设计，共有23道题。其中，22题为封闭型题目，由单选、多选、排序组成，单选主要为李克特五点量表形式，另有1道开放式问题设计在问卷最后。问卷主要分为基本信息（如教龄、性别等）、反馈内容、反馈难点、反馈跟进、反馈倾向和反馈效果等六个方面。对203份有效问卷进行信度分析，其中定量问题Cronbachα系数为0.725，信度达标，数据具有一定参考价值，可进行进一步的分析。访谈围绕前期所设计的提纲开展，访谈提纲分为评语内容、评语反馈倾向、评语反馈效果和反馈跟进四个方面。

（三）数据分析

资料分析主要以SPSS和质性分析框架为工具，将学生写作分数进行等值化处理，并归入五个水平等级中，对问卷中五点量表的题项进行录入后，导入SPSS，进行信度、描述性统计和相关性等量化分析。

访谈数据获得过程，按照质性研究的要求，力求接近最自然状态下的数据。后对教师访谈的录音进行文字转录，并编号存档，完成资料整合。同时，对于100份批改完成并有分数及书面评语的作文，利用个案分析法、内容分析法等方法进行特征提取和编码。分析主要关注于评语的内容与结构、批注的数量、评语与问卷数据的相关性等。

三、研究结果

根据对样本数据的分析，本文得到当下语文教师对潜力生评语反馈相关研究结果，主要将从评语反馈内容、难点和反馈的跟进三个方面进行报告。

（一）评语反馈的内容特征

通过对写作样本的收集和访谈发现，在进行日常作文评价时，教师的评语反馈主要以批注和总评两部分组成，在初中部分教师亦会附上相应的分数作为衡量作文质量的参考。有57.2%的教师对潜力生的作文评语内容要多于其他水平学生，对这些内容需进一步研究。

作文样本评语内容的编码和问卷调查的数据显示，对低水平学生的评语内容重点引导、鼓励、陈述、纠错占到前四位，平均综合得分①分别为5.26、5.18、4.71和4.5（见图1）。

根据对一线教师的访谈及对潜力生的作文样本的观察，发现低水平学生的作文批注明显多于中高水平的学生，尤其是语言运用能力层面上的批注。通常中、高水平学生的语言运用已不存在较大问题，但是潜力生存在更为频繁的语病错误。受访教师T2认为：“通过批注的形式可以更为准确地找出文章中的细节错误，也可以找到潜力生作文的亮点。”同时，任教于小学的教师T1也提出：“潜力生写作水平提高应循序渐进，先引导其写完整和通顺，再去根据文体特点提出一些思路和主题上的意见。文章整体的意见可以在总评中提出，但是细节往往通过批注来呈现。”对比学生修改后的文章，发现通过批注提出的修改内容是潜力生修改最为明显的，也是潜力生最易操作的修改点。批注直接明了地指出了错误，让学生的修改有较为具体的方向，操作起来也较为容易。

根据作文样本的编码和问卷调查结果，分数和评语内容存在一定的不匹配性，尤其是初中生的作文样本较为明显，小学生作文评语反馈呈现分数的较少。数据显示，分数与评语的匹配度与潜力生写作表现改善间并不存在显著的相关关系（ρ=0.257，p=0.071>0.05），故分数与评语是否匹配与提升低水平学生写作能力无关。具体来说，有74.56%的教师允许适当提高低水平学生的分数以激励他们的写作学习；71.93%的教师认为，潜力生日常作文分数与评语有七成的匹配度即可，也就是评语反馈内容中有三成的内容是与分数不相匹配的，这也是多数教师可以接受的占比。教师T1在访谈中也表示：“分数是班级中的标准化分数，而评语主要以鼓励为主，先让潜力生有兴趣写作。”

（二）评语反馈的难点

对潜力生进行书面评语反馈时大部分教师较为谨慎，有64.75%的教师谨慎程度达到了4—5的水平（见图2），这种较为普遍的谨慎间接地反映了教师对潜力生反馈的困难。

平衡鼓励与纠错是教师对潜力生评语反馈的难点之一。如表1所示，“评语撰写难度”与“寻找优点难度”呈显著的正相关（ρ=0.226，p=0.015<0.05），且与“积极评价倾向”呈显著的负相关（ρ=-1.189，p=0.044<0.05），可见困难的一部分来自寻找低水平学生作文的优点、亮点。另外，“评语篇幅”与“评语撰写难度”亦呈现显著的负相关（ρ=-0.256，p=0.006< 0.05）。进一步来看，教学经验与寻找潜力生作文优点的难度呈显著的负相关（ρ=-0.187，p=0.047< 0.05），教学经验越丰富的教师寻找潜力生作文优点的难度越低。同时，低水平学生的评语撰写困难程度越高，内容量也就越低，正如教师T4所述：“因为我們学校的生源其实一般，有时候潜力生的作文我们还是想以鼓励为主，但是依旧有部分学生很难找到什么亮点。”从问卷数据中也表现出这样的问题，“学生的整体水平”与“批评倾向”之间呈显著的负相关关系（ρ=-0.279，p=0.044<0.05），整体的学生水平越高，教师会对低水平学生的批评越少，体现了在平均水平较高群体中教师会谨慎批评低水平学生；反之，在整体水平偏低的情况下，教师对潜力生的批评会增多。根据其他教师的访谈中也可以看出，这种积极评价倾向在生源质量较好的学校比较突出。

（三）评语反馈的跟进

调查中，全面跟进潜力生评语反馈的教师仅有14.04%，大部分教师处在部分跟进潜力生评语反馈的状态（见图3）。如教师T3的体会是：“即使不断跟进潜力生的作文，一部分潜力生修改效果依旧不佳……有些潜力生二次修改的动机不足，缺乏写作的兴趣。”由于部分潜力生的学习能动性也较低，所以多数教师并不会花很多工夫去持续、全面地跟进潜力生的反馈。而在另一些教师看来，由于精力有限，教师应更加注重对学优生与潜力生的反馈跟进，对中等水平学生评语反馈跟进则不够关注。

如表2所示，“跟进评语反馈”与“积极评价倾向”（ρ=-.259，p=0.005<0.01）、“谨慎程度”（ρ=.391，p=0.000<0.01）、“写作能力提高幅度”（ρ=.320，p=0.001<0.01）之间存在着显著的相关关系，即对潜力生评语反馈的跟进越多则积极评价的倾向越低，同时谨慎程度和写作水平均会随之升高。这就要求教师应当关注对潜力生的二次反馈，进行适当跟进追踪，从而促进写作学习。结合访谈和评语样本的分析发现，教师在跟踪过程中积极评价倾向会逐步消退，转为纠错和解决问题为主导的跟踪指导，且随着反复修改，深层次问题将逐步使教师趋于更加谨慎的态度。

四、提效策略

随着对评价反馈理论的不断认识，研究结果表明，反馈如果不当，可对学生造成负面的影响[29]。另外，评价反馈本身并不能对学生学习产生直接作用，需要与学生所处的学习环境与自我调节相配合[30]，不同的学生会存在不同的学习环境、目标、知识基础等差异，这些差异将导致不同层次的学生在接收评价反馈时出现不同的反应和效果。由于学生的个体差异和外界环境影响反馈的效能，教师在进行评语反馈时需首先注意到潜力生各方面的特征。故适合潜力生的作文评语反馈内容亟待教师引起重视，现提出以下三点建议。

（一）批注、总评和分数形成有效配合

教师对潜力生的作文评语反馈内容主要由批注、总评和分数为主。从研究结果看，批注对潜力生作文修改具有较大的成效，总评部分的内容主要是引导和鼓励等。批注的内容主要表现在直接纠错上，一般以元语言的形式对学生的语法错误进行纠正。潜力生作文的语法类问题相较其他水平学生更为突出，更加需要直接纠正性反馈给予指导。根据既往元分析的研究结果，高效应的纠正性反馈有着直接、显性、及时的特征，且受到学生个体差异的影响[31]。潜力生对于直接纠错的反馈信息是较易接受的，但控制性或批判性的纠正性反馈将阻碍学生的努力动机[32]，教师消极态度和过度批评亦将打击学生学习的能动性，所以对于部分写作积极性不高的潜力生来说，一定的引导和鼓励是必要的。激励用语往往出现在总评的前半部分，虽然激励是评语反馈的一项重要内容，但纠错依然是反馈的最主要目的。如何在纠错的同时产生正向的激励作用，则需要教师善于协调批注、总评和分数。这种倾向也呼应了分数与评语内容上存在着不匹配性的结论，但是批注、结语和分数不可差距过大，盲目的“低分好话”亦不利于潜力生的写作学习。批注应尽最大可能发挥寻找证据的功能，对潜力生在语言上的错误和亮点进行标记、简评，以直接纠正的形式为结语的撰写提供证据和素材。总评则应结合批注的情况，发挥引导和鼓励的功能，帮助潜力生重塑写作兴趣和自信，促使潜力生敢写、想写、能写。同时针对高年级学生附上标准化参考的分数，使潜力生清楚了解自身处在何种水平，需要到达何种水平和如何更好地到达何种水平。故批注、总评和分数三者实现有效配合或将提升对潜力生评语反馈的成效。

（二）善用發展性评价理念激发习作潜力

多数教师对潜力生评语撰写的困难来自寻找亮点。潜力生作文中的亮点是评语撰写的部分依据，也是通过评语进行学习激励的素材，潜力生在自身学习动机不足的情况下，很难发挥写作学习的能动性，在以激发为主要目标之一的评语反馈中，如何通过评语反馈激发潜力生写作动机成为当下普遍存在的问题。在标准化评价的框架下，潜力生较易被贴上“学习水平低下”“学习动力不足”等标签，进而衍生出“后进生”“学困生”等消极和宽泛的概念[33]。在发展性评价的理念介入后，潜力生的概念将回归到发展性的场域内，通过诸如增值评价等发展性评价理念的纵向的、非排序的评价方式，关注学生进步的幅度，鼓励其在原有的基础上取得更大的进步，改变了“强者恒强，弱者恒弱”的现象[34]。此种理念可作为一种激励潜力生写作学习的突破口，在对其进行评语反馈时，善于发现潜力生写作表现的增值，利用纵向比较，挖掘潜力生作文的进步，减少横向标准化评价所带来的消极效应。另一方面，发展性评价理念在评语反馈中的应用亦不影响纠错信息的表达，通过发现潜力生在语法、内容、结构等方面的增值点，可较合理地引出进一步改善的要点，使潜力生意识到进步的持续性，形成一种具有激励作用的纠正性反馈，最终实现潜力生写作能力的转化。

（三）系统持续地跟进反馈成效

在研究中，教师希望利用纠错、引导的评语内容促进学生下一步学习，但是教师全面跟进潜力生反馈的仅有14.04%，后期关照与评语期望并不一致，而对潜力生的跟进程度与写作能力提高具有显著的正相关，这就需要教师不断地跟进反馈成效。在促进学习的评价理念中，反馈并非一种处在学习末端的通知，而是贯穿于整个学习过程的反复干预。具体来说，写作评价中反馈不能局限在最后的作文评分和评语中，而是要贯穿于学生写作学习的整个过程。但由于教师精力有限，相当一部分教师较难做到持续跟进潜力生的评语反馈，加之课时安排的原因，潜力生很难跟上一般学生的进度，在未处理好先前问题的情况下即开展下一个写作任务。那么如何在一个时间紧迫、精力有限的背景下反复跟进潜力生评语反馈成为教师关注的重点问题。解决该问题的关键在于把握反馈的阶段性特征。在学习的初始阶段，教师的直接纠正性反馈是高效的，但随着学生学习能力的提高，辅助性反馈将起到至关重要的作用[31]。在首次反馈的阶段，直接纠正性反馈是成效较高的，但直接纠正性反馈（如对语法错误的批注）是在直接纠错的基础上明确改进内容，在调动学生的主动参与性上较弱，虽保证了反馈的有效性，但也很难训练到较高级的学习能力[35]。这就要求教师在进行了多次反馈后，评语应给予潜力生一定的自主性，适当调动其写作能动性，越是到改进作文深层次问题的时候，越有可能发挥评语评价的整合性、激励性作用，通过循序渐进的反馈跟进，使潜力生写作实现由表及里的改善。但是从调查结果看，教师对潜力生的评语反馈跟进越多则积极评价倾向越低，这与研究中从纠错到激励的思路矛盾，故教师应掌握科学的评语反馈策略，在前期反馈给予直接纠正，在后期反馈引发深度思考，以提升反馈效率。

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Chinese Teachers Feedback on Potential Students Essays：Analysis of Characteristics and Strategies for Improving Effectiveness

Li Junfei

Nanjing Normal University，Nan jing，Jiangsu，210097

Abstract：As an important form of feedback on composition assessment，rubrics have the characteristics of both formative and developmental assessment. Language writing is a very complex learning activity and potential students generally have greater difficulties in learning to write. Questionnaires，interviews and case studies were used to investigate the ways，contents and attitudes of 203 Chinese teachers at the basic education level in giving feedback to potential students on their written essays. The results of the study showed that the content of the composition comments for potential students was mainly guidance and encouragement，teachers were more cautious in giving feedback on potential students comments，the difficulties in writing comments mostly came from finding highlights，the tendency of positive comments was related to the overall level of students，and there was a lack of systematic follow-up of the feedback on potential students comments. Three suggestions were made for effective coordination between annotations，overall comments and marks，the use of developmental assessment concepts to stimulate potential students work，and the systematic and continuous follow-up of feedback.

Key words：Assessment for Learning，Potential Students，Evaluation Feedback，Composition Comments

①题目为排序题，详见附件《问卷调查》第10题。平均综合得分=（Σ频数×权值）/本题填写人次；权重由该选项选择数量决定，排在第一位的选项权重为8，第二位为7，以此类推，最后一位为1。例如，“引导”排在第一位17次，第二位46次，第三位47次，第四位24次，第五位26次，第六位27次，第七位10次，第八位2次，那么“引导”的平均综合得分=（17*8+46*7+47*6+24*5+ 26*4+27*3+10*2+2*1）/203=5.256（5.26）。

附件：

语文教师对于潜力生作文评语反馈的问卷调查

一、本调查采取匿名填写，共23道问题，完成预计5分钟，所得信息仅用于研究，不会公开填写人的个人信息，请如实填写。

二、本问卷适用于在职小学、初中学校语文教师填写。

三、调查简介：本研究聚焦于写作潜力生的评语反馈，在全面提升教育质量和公平的要求下，如何使用较恰当的反馈促进潜力生有效进行作文学习，达到教学目标，将是本研究重点讨论的内容。

1.您的語文教学经验[单选题]*

○任教不满一年

○任教1—5年

○任教5年以上

2.您任教于[单选题]*

○小学

○初中

3.您认为所教的学生写作整体水平如何[单选题]*

4.您认为潜力生的写作水平处在何种层次[单选题] *

○低于所教学生群体的平均水平（50%）

○低于所教学生群体的后30%

○低于所教学生群体的后20%

○低于所教学生群体的后10%

5.您对学生作文进行反馈时倾向使用哪几种反馈方式[多选题] *

□仅打分或等级

□仅书面评语

□打分或等级后书面评语

□书面评语后打分或等级

□仅口头评语

□口头评语后打分或等级

□打分或等级后口头评语

□书面评语和口头评语

□不做评语，统一讲评

6.您在对学生习作进行反馈时使用书面评语方式的频率大概为[单选题]*

○100%—80%

○80%—60%

○60%—40%

○40%—20%

○20%—0%

7.相比较于写作中高水平学生，您对写作潜力生的评语篇幅普遍是[单选题] *

8.您觉得对潜力生的作文评语撰写困难程度如何[单选题] *

9.您在对于写作潜力生的评语中批评与表扬的普遍比例是[单选题] *

○批评多于表扬

○表扬与批评比例大致相当

○表扬多于批评

○陈述性评语，不做任何表扬与批评

10.您对写作潜力生的评语内容中重点依次是[排序题，请在中括号内依次填入数字]*

[]陈述

[]批评

[]鼓励

[]引导

[]亲近

[]纠错

[]示范

[]分数解释

11.您感觉对写作低层次学生撰写评语的语气是[多选题] *

□严厉

□温和

□气愤

□冷淡

□热情

□急切

□欣赏

□期待

12.您在评语完成后是否有进行跟进写作潜力生对您评语的反馈[单选题]*

○全部跟进

○部分跟进

○少有跟进

○无跟进

13.您认为寻找潜力生的作文优点的困难程度如何[单选题] *

14.您是否会将潜力生写作得分和评语相匹配（如果您会为了激励写作能力潜力生而将分数适当提高，则是不匹配）[单选题]*

15.您同意为了强调激励功能而将写作潜力生的分数适当提高吗[单选题] *

○同意

○不同意

16.您会对潜力生作文进行积极评语反馈吗[单选题] *

17.您认为影响对潜力生评语的因素影响力依次是[排序题，请在中括号内依次填入数字] *

[]学生近期成绩

[]学生写作兴趣

[]学生自信心

[]教学目标

[]对学生的既有印象

[]自我的教学策略

[]本篇分数

18.您对写作潜力生的评语撰写的谨慎程度如何[单选题] *

19.您认为对于潜力生的评语中赞赏部分的程度是否应当超过中高水平学生[单选题] *

○应当

○不应当

20.您对潜力生进行评语撰写时，分数与评语的匹配度[单选题] *

21.您在课堂作文讲评中，是否曾有展示讲解潜力生的作文[单选题] *

○是

○否

22.截至目前，经过您的教学，您通過综合评估认为潜力生写作能力得到了提高吗[单选题] *

23.您认为什么样的评语反馈才可有效提升潜力生的写作水平？[填空题]

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回答结束，谢谢！

访谈提纲

1.您在日常作文评改中是否经常使用书面评语反馈？如果是，在一般情况下，对于潜力生的书面评语反馈有什么特点？

2.目前您任教的写作潜力生写作有什么突出的、普遍的问题？

3.为了提升写作潜力生写作能力，对于写作潜力生的作文评语反馈，您有什么具体的操作思路？在这个过程中有哪些困难或疑惑？

4.面对客观的分数较低，您觉得是否应该在评语中鼓励潜力生？

5.您平时会不断跟进潜力生的按照评语反馈后修改的作文吗？如果有，您觉得效果显著吗？如果没有，原因是什么？

（随受访者回答内容，过程中将适当追问）

（责任编辑：陈畅、李梅）