基于创造性思维培养的高中英语多轮续写教学实践＊

刘芹利 四川师范大学

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020 年修订）》明确提出思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分，强调思维的逻辑性、批判性和创新性。培养与发展思维品质的主要目标之一是使学习者能创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力（教育部，2020）。Barak &Levenberg（2016）认为，创造性是思维的最核心的能力。因此，在英语教学中培养与发展高中生的创造性思维，对整体提升其思维品质有着重要的意义和作用。高中阶段学生处于创造心理的觉醒时期，思维活跃。针对中国青少年的创造性思维特点，沃建中等（2009）提出将聚合思维和发散思维作为创造力的测试指标。其中，聚合思维包括逻辑性（思维过程按照一定规律进行）和概括性（由具体推广为同类事物的本质属性或特征），发散思维包括流畅性（思想的丰富度）、变通性（灵活性或思考途径）和独特性（对事物表现出与众不同的见解）。林崇德（2018）基于国内外研究，从心理学角度指出，实现创造性思维的必要前提是发散思维与聚合思维的辩证统一。

英语读后续写作为一种读写结合的英语教学模式，整个教学过程中涉及学习者的聚合思维和发散思维。王初明（2015：754）指出，读后续写作为促学外语最有效的方法之一，能“撩起表达意愿，激发想象力，释放创造力”。尽管他提及读后续写的创造性使用，但主要侧重其促学效果。陈康（2019）从高考英语读后续写的考查目标进行分析，明确创造性思维是学生通过读后续写可以达成的目标之一。黄正翠（2022）从问题解决的视角出发，指出学生在续写过程中解决问题的水平与其创造性程度主要与创造性思维有关。以上研究指向了英语读后续写与创造性思维的关系，但如何通过具体的教学活动和教学策略促进高中生思维品质的发展尤其是创造性思维的提升，仍有待进一步探讨。

在英语读后续写中，学习者的创造性思维具体体现在能够用新颖独特的方式解决实际问题的思维过程，并且能创造某种合情合理又出其不意的“产品”。读后续写既涉及创造性思维的聚合思维（思维的概括性与逻辑性维度），也需要发散思维（思维的流畅性、变通性与独特性维度）。因此，本文将从创造性思维的这五个维度进行高中英语读后续写课程教学设计，并通过多轮读后续写的教学课例来探究这一设计在教学实践中的运用，从而提升高中生的创造性思维，为培养创造型人才奠定基础。

多轮续写教学设计思路

叙事类文章由于故事性强有利于语言创造性的产出，适合用于高中英语续写教学，尤其是多轮续写教学（王初明，2018）。王初明（2018）指出，多轮续写是在同一主题下逐段续写，因此与原作内容、语言理解的互动频率得以增加，两轮续写是多轮续写的基本形式。依据王初明（2018）提出的多轮续写操作步骤，本研究归纳了指向高中生创造性思维培养的多轮续写教学设计思路，具体过程包括创造性阅读、第一轮小组合作续写（写1）、评价对比阅读1（评/读1）、第二轮个人独立续写（写2）、评价对比阅读2（评/读2），教学设计思路如图1 所示（其中C.T.为creative thinking 的缩写）。

图1.基于创造性思维培养的高中英语多轮续写教学设计思路

多轮读后续写教学旨在由创造性阅读过渡到创造性产出与反思，通过两轮读后续写教学，引导学生从教师指导到小组协作再到个人独立完成任务，在夯实语言能力的基础上，分步骤、有重点地发展创造性思维。多轮续写中，创造性理解是创造性产出的前提，通过阅读教学得以实现。创造性理解的活动形式是从学生自由讨论到小组协作再到教师导读，旨在逐步引导学生关联已知、激发想象、概括所学、设问未知、突破固化思维、深入理解。创造性理解环节的思维培养从聚合思维和发散思维两个方面展开。聚合思维是理解语篇的基础。例如，对叙事语篇的基本要素进行准确的分类和概括，对故事人物、情节和主题等进行有理有据的分析与推理等，都需要调动聚合思维。而发散思维是深入理解语篇的核心。例如，在理解语篇和续写构思时，通过运用头脑风暴、思维导图、六顶思考帽等思维活动帮助学生激活想象力，突破固化思维，从多角度、多层面深入思考，加深对语篇的理解。

多轮续写的创造性产出活动形式由图形构思到明确方案，再由小组协作逐步发展到个体独立完成。学生在规定时长内完成的续写习作，其篇幅、情节、人物塑造和细节描写可以反映学生思维的流畅性、逻辑性、变通性和独特性。而两轮创造性评价与反思环节旨在引导学生关注薄弱环节，逐步理解创造性思维和英语读后续写的内在关联，由此不断提升自主学习意识和元认知能力，促进创造性思维能力发展。

教学内容分析

本研究所适用的教学材料为外研版高中《英语》（2019 年版）必修第一册Unit 4 Friends forever 中的Developing ideas 板块的阅读语篇“After Twenty Years”。语篇节选自美国作家欧·亨利的同名短篇小说。该小说篇幅短小精悍，语言生动，讲述了一对好友Bob 和Jimmy Wells 相约二十年后在纽约某地相聚，但在二十年后却以意想不到的方式偶然重逢时的故事。教材语篇节选了小说开篇部分（即原小说的第7—9 段），为巡警与一位街头等候者（Bob）的对话。文本交代了故事的起因，勾勒出Bob 与老友Jimmy 二十年前的过往。

该语篇为叙事类文章，故事性强，适合用于开展续写教学。因此，教师补充了含有教材节选片段的小说原文，尝试以两课时的多轮续写教学设计与实施培养学生的创造性思维。第一轮续写教学的阅读材料是原小说的第1—14 段，教师要求学生对该部分进行续写。完成第一节续写后，学生继续对比阅读原小说15—27 段，然后续写故事结尾。最后，教师引导学生对比自己续写的内容与原文结局，进而反思总结。

教学目标

通过两个课时的多轮续写课程学习，学生能够：

1.深入理解故事体裁、主题，准确剖析人物性格与作者写作意图，概括已知故事的内容；

2.运用思维图或流程图等思维可视化工具对后续情节进行大胆的推理、想象和预测；

3.模仿前行文本的语言风格，有逻辑地进行创造性构思，按照续写流程图完成续写；

4.通过不断模仿欧·亨利的叙事风格与修改、完善续写，发展聚合思维与发散思维。

教学设计

1.通过教师引导和小组协作深入理解文本，实现创造性阅读

（1）读前热身活动：关联已知与激发想象

上课前，学生根据预习单了解欧·亨利的生平、主要作品以及“欧·亨利式”结尾的特征。课前热身活动中学生结合个人经历自由讨论对“欧·亨利式”结尾的认识。

[设计意图]

教师引导学生将个体经验与已知与本课主题相关联，初步理解“欧·亨利式”结尾其意料之外，情理之中的特征，有利于学生形成阅读期待并关注故事的独特性。同时结合个人经历的自由讨论能充分调动学生的学习积极性和思维的流畅性。

（2）小组共读：概括已知与大胆设问

在教师的指导下，学生以4 人为一组进行合作阅读原小说的第1—14 段，并完成相应任务。首先，小组共同讨论并概括故事的基本信息，包括时间、地点、人物以及已知事件的起因和经过。然后，教师设计开放式提问环节，请学生根据已知大胆设问，思考故事与人物的未知信息。例如：巡警到底是谁？他接下来会怎样行动？Bob 的真实身份是什么？他在西部做什么？Jimmy 会来赴约吗？Bob 和Jimmy 在二十年来各自经历了什么？他们为什么要缔结这个约定？还会有其他人物出现吗？最后，教师邀请小组代表汇报。

[设计意图]

本环节旨在引导学生通过小组合作阅读和讨论，总结概括文本信息，从叙事的角度训练学生思维的概括性与逻辑性。对未知信息的开放式讨论旨在鼓励学生围绕文本大胆设问与想象，从多元角度思考人物性格和故事情节，培养学生思维的流畅性和变通性。

（3）教师导读：拓宽思路与加深理解

教师首先通过以下问题链，引导学生深入理解文本的情节与逻辑。

问题链A：Why did the policeman come to this avenue? What details can well explain the image of the policeman as a guardian of the peace? What’s his function in the story? Will he be a major character? Why or why not?

问题链B：Can you find any logical conjunction or linking devices such as “for,but,as,and,though”? What are the functions of these linking devices in the story?

然后，教师运用头脑风暴或者思维导图，组织学生围绕标题、人物、情节与主题等进行发散性的讨论。图2 是教师引导学生对主人公Bob 进行人物分析与预测的思维导图，内容涵盖职业、外貌特征、性格、来自何地、为何而来以及人物对巡警的态度分析等。外貌特征（Physical features）部分是文本已有的细节。红色字体是学生发散性讨论后所认可的结果。

图2.人物分析思维导图示例（教学课件原图）

接下来，教师用六顶帽子思维策略引导学生理解与评价不同人物。例如，在评价巡警时，用红帽子（指情感和直觉）谈谈对巡警这一人物的直观感受，用白帽子（指事实、数据和信息）在文本中寻找关于巡警的客观事实，用黄帽子（指乐观、积极的思考方式）发现巡警的优点，用黑帽子（指谨慎和关注隐患）发现他的缺点与问题。然后再用这四种策略分析并评价Bob。最后用绿帽子（指创新、探索的思考方式）转换叙事角度，进行批判性和创新性思考。教师设问如下：

T: Wear the Green hat,and suppose what if Bob is a criminal or what if the policeman is the one that Bob wanted to meet tonight?

[设计意图]

教师在导读部分通过问题链、思维导图、头脑风暴、六顶帽子等思维活动有针对性地拓宽学生的思路，从多方面对情节和人物进行深入理解和合理预测。问题链能增强学生对文本情节与语言逻辑的认识，解决对文本理解杂乱无序或存在局限的问题，提高思维的逻辑性。头脑风暴和思维导图的活动能拓宽学生的思维，激发他们的联想，增强思维的流畅性。此外，教师引入六顶帽子思维策略，红、白、黄、黑四顶帽子所指代的思维策略有助于学生从直观感受、客观事实、积极与消极等不同维度全面认识事物（博诺，2016），提高思维的变通性。而最后引入的绿帽子思维策略则有助于学生转换视角、颠覆已知，以批判性或创新性的视角重新认识问题，进而产生独具一格的观点，提升思维的独特性。

2.通过小组分工协作，运用思维可视化工具，实现创造性产出

（1）图形构思，明确方案

教师引导学生小组合作，运用思维导图、流程图等可视化工具共同梳理、推理与预测故事的起因、经过和可能的结局，并据此形成故事线（如图3 所示），初步明确续写方案（即图3 中的Plan 1、Plan 2 等）。

图3.故事线示例（教学课件原图）

在各组确定总体的续写方案后，教师引导学生依据故事线的框架，模仿前行文本的结构与写作风格，细化续写方案，形成续写流程图。续写流程图主要包括具体情节安排、环境描写、人物描写、对话、动作描写等（如图4 所示）。

图4.续写流程图示例（教学课件原图）

（2）分工协作，创造性产出

教师指导学生小组分工协作，按照各自的续写流程图，运用环境烘托、人物表情和动作描写以及对话等完成续写。续写时长30 分钟，词数不限。小组分工可参考想法贡献者（idea contributor）、结构设计者（structure designer）、执笔人（writer）、语言润色者（word polisher）和展示者（presenter）等。

[设计意图]

在教师的指导下，学生分工协作，运用思维导图和流程图，通过假设、推理和联想等创造性思维活动对续写充分进行发散性构思，综合多个假设后，逐渐明确故事线和具体续写方案。续写作为一种创造性产品，其故事情节、语言产出量、人物塑造与语言风格体现了学生思维的逻辑性、流畅性、变通性与独特性。

3.评价与反思，认识创造性思维，关注薄弱环节

本课的评价环节涵盖自评、互评、师评多种方式。在自评和互评环节，教师首先介绍评分标准，然后请各组学生自评本组的续写习作。接下来，各组交叉互评，并基于评分标准给出相应的修改建议，最后全班总结和分享续写习作。在师评环节，教师总体评价全班学生的续写情况，鼓励学生在有限的时间产出更多的语言。同时，教师强调思维的逻辑性、变通性和独特性，引导学生关注人物肖像、动作、神态和环境等细节描写。接着，教师指导学生阅读原文15—27 段，从故事情节、人物塑造和语言风格等方面对比学习。

[设计意图]

第一轮小组写作续写的评价与反思旨在引导学生初步了解创造性思维的评价标准，关注薄弱环节，明确逻辑的重要性，学会合理构思和创造性设计续写内容，从而为他们独立完成第二轮续写奠定基础。由于续写任务难以直观体现思维的概括性，而思维的独特性也需要基于对所有续写文本的比较才能确定，因此第一轮续写的评价标准主要针对思维的流畅性、逻辑性与变通性。思维的流畅性以30 分钟内产出的语言数量为衡量标准，学生产出语言数量越多，则表示其思维流畅性越高；思维的逻辑性依据续写内容的情节发展与表述是否符合逻辑判断，使用李克特等级量表进行打分；思维的变通性从环境、人物、评议、事件和语言维度测评，习作的细节描写维度越丰富，学生的思维变通性越高。

4.个人独立续写，实现独立创造性产出

本环节为课后任务，学生在课后独立完成第二轮续写，时间仍为30 分钟，词数不限。学生可以在第一轮小组续写的基础上继续推进并写完这个故事，也可以在原文的基础上进行续写。第二轮续写的过程与方法和第一轮一致。

[设计意图]

有了第一轮续写的基础，学生在第二轮续写时得以不断修正、改进和熟练，进一步发展思维的概括性、逻辑性、流畅性、变通性与独特性。

5.评价与反思，理解创造性思维与提升自主意识

评改过程中，教师着重点评逻辑性较强和逻辑问题较突出的两类作文，在变通性方面突出学生续写较多涉及和较少关注的细节与维度，同时分享构思独特的情节、叙事、描写与语言修辞等。评讲完学生的续写后，再与原文结局对比，让学生分组总结与反思续写与原文的异同。

[设计意图]

点评逻辑性问题旨在让学生再次强化对叙事和语言逻辑的认识，点评变通性可拓宽学生的思路和视野，分享续写的独特点则引导学生主动思考如何使续写内容出人意料又符合情理。经过两轮续写与对比原文阅读，学生不仅提高了文学鉴赏能力，同时由浅入深地理解创造性思维对读后续写的重要性，不断提升自主学习意识和元认知能力，发展创造性思维，促进创造性产出。

教学设计特色与反思

本次教学案例选用的阅读文本是一篇文学性叙事文章，研究者围绕创造性思维培养，从思维的概括性、逻辑性、流畅性、变通性与独特性五个方面对高一年级学生开展两轮读后续写教学。在教师的指导下，课堂教学由小组合作学习到个体独立学习，由读到写，写后再读，读后又写，层层递进，不断推进，使学生的创造性思维与语言运用能力逐步提升。在第一轮续写活动中，学生通过小组合作活动与教师导读初步理解与剖析语篇主题与人物，运用思维可视化工具厘清思路，初步了解与完成阅读理解、构思与写作过程；第一轮续写结束后通过组评与师评两种方式评阅，并结合原文对比学习，清楚认识到自己的问题与薄弱之处；在第二轮续写活动中，学生调整思路，独立操作，合理推理，完善结构，丰富细节，大胆想象，加深了对创造性思维的理解，并促进了创造性思维的发展。

本课的教学目标基本达成，但本课也存在不足之处。本课中，大多数学生是第一次接触读后续写，对于读后续写的特征、思路与方法还不太熟悉，因此所需的阅读与构思时间较长。此外，词汇量不足和语言表达能力薄弱也使一些有创意、有想法的学生难以完全施展叙事才能，展现自己的创造性思维，因此削弱了故事的戏剧效果。评价与效果方面，鉴于本文更侧重教学设计与实施，对读后续写中的创造性思维的评价与实际研究效果仅点到为止，有待进一步探讨。