英语学习活动观视域下小学高年级英语读写教学设计例谈＊

管玲 山东省济南市教育教学研究院

张琳 山东省济南泉景中学小学部

引言

随着“素养本位”时代的到来，发挥英语课程育人功能、培养学生核心素养已成为英语教育者的共同追求。《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《高中课标》）首次提出英语学习活动观，明确了活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径，从而为整合课程内容、实施深度教学、落实课程总目标提供了有力保障，也为变革学生的学习方式、提升英语教与学的效果提供了可操作的途径（教育部，2020）。

在《高中课标》的基础上，《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《义教课标》）对英语学习活动观做了进一步的阐释和说明，明确提出“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”这一课程理念，秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新，倡导学生围绕真实情感和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中（教育部，2022）。

小学英语读写教学是学生语言学习的重要内容，也是践行英语学习活动观、培育学生核心素养的重要途径。笔者在小学高年级读写教学实施过程中融入英语学习活动观理念，并取得了良好的效果。实践表明，英语学习活动观能够帮助教师重构教学思路，优化教学方式，提升教学效果。基于此，本文将以问题为导向，结合具体案例，阐述秉持英语学习活动观的小学高年级读写教学设计思路，并探讨如何基于英语学习活动观，逐步、逐层地设计有效的读写教学活动。

英语读写教学中存在的问题

笔者在课堂观察中发现，不少教师会按课型固有模式设计教学活动，导致教学设计模式化。例如，在阅读课中采用PWP（读前、读中、读后）模式，直接依据阅读考试题型设置阅读环节和活动，忽视文体特征以及对语篇主题意义的挖掘，教学设计千篇一律。同时，碎片化教学问题也尤为突出。许多教师在分析语篇时只关注零散的知识点，忽视对信息的梳理整合，学生难以通过语篇学习提炼结构化知识，更无法在新情境中有效迁移运用。例如，在读写教学中过度强调对语言知识的操练，将教学活动刻板地设计为句型仿写练习，忽视对语篇育人价值的挖掘和对学生价值观的引导，导致学生的写作脱离情境，言之无物；也有将写作任务布置成家庭作业，导致写作设计走马观花、读写剥离。此外，读写教学中还存在表层化问题，教师忽视语篇分析，无法围绕语篇主题意义提出思维含量较高的问题，致使学生的学习停留在表面，难以深入思考语篇背后的价值传递。

英语学习活动观指导下的读写教学实施步骤

英语学习活动观强调主题意义的引领和课程内容的整合性学习，体现学习的认知层次和活动的本质特征，其实施路径是从学习理解、应用实践到迁移创新（张秋会等，2019）。基于英语学习活动观，笔者将小学英语读写教学设计思路归纳为三个步骤。

1.深入研读语篇，探究主题意义

教师要以语篇研读为逻辑起点开展有效教学设计。充分认识语篇在传递文化意涵，引领价值取向，促进思维发展，服务语言学习、意义理解与表达等方面的重要作用（教育部，2022）。具体说来，教师要深入研读语篇的主题、内容、作者观点等，从而提炼主题意义，把握教学主线，为设计学习活动做好铺垫。

2.根据语篇研读，确定教学目标

教师要根据语篇研读，依据单元育人蓝图实施教学，寻找单元内部的横向联系与单元外部的纵向联系，从而确定单元学习目标。在此基础上，再划分课时内容，拟定单课话题，确定单课学习目标，指导单课活动设计。

3.依据教学目标，设计教学活动

教师基于所设置的目标，秉持英语学习活动观设计和组织教学。教学设计与实施要以主题为引领，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践和迁移创新等活动，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略，围绕主题表达个人观点和态度，解决真实问题（教育部，2022）。具体来说，教师要合理分配各层级活动的时间，均衡活动类型，引导学生在与语篇深入互动的过程中，通过参与循序渐进的活动整合性地学习语言知识和文化知识，提高学习能力，发展思维品质。

英语学习活动观指导下的小学英语高年级读写课教学设计

1.深入研读语篇

《义教课标》指出，语篇是表达意义的语言单位，教师要以语篇研读为逻辑起点进行教学设计。在研读语篇时，教师要重点回答由What、Why、How 引出的三个基本问题，以此确定语篇的主题和内容、语篇传递的意义及承载的价值取向以及语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点（教育部，2022）。本课例的教学材料为人教版小学《英语》（PEP）（三年级起点）六年级下册Unit 3 Where did you go?的Read and write板块语篇。

六年级学生在英语听、说、读、写等方面已有了一定基础。本单元主题与旅游相关，与学生生活体验联系密切。学生已在上一单元中学习了如何用一般过去时表达过去经历，也积累了一些与假期活动相关的表达。学生在本单元通过阅读提取文章主旨大意，捕捉细节信息，形成结构化知识；运用结构化知识，在贴近生活的场景中，用文字记录自己旅行中难忘的一天；以读促写，通过写作加深对主语篇意义的理解。

本课时语篇研读如下：

[What]

该语篇是一篇日记，记录了Wu Binbin 与父母旅行的一天。这天上午，Wu Binbin 与父母带着小狗Max 一起外出，他们拍摄了许多美丽的乡村照片，购买了礼物，还吃了美食。但是，妈妈下午吃了不新鲜的水果，身体不舒服，所以全家放弃了游玩计划，待在酒店没有外出。为了让妈妈开心，大家装扮起来演了一出有趣的短剧。尽管下午有不尽如人意的事情发生，但大家能积极调整心态，全家人度过了其乐融融的一天。

[Why]

语篇通过Wu Binbin 一家的经历，启发学生意识到事物都有两面性，好事和坏事不是绝对的，二者可以相互转化，由此引导学生要以积极乐观的心态面对生活。

[How]

该语篇是日记体裁，按时间顺序记述了Wu Binbin一家的一天。明线是Wu Binbin 一家在一天中经历的事情，暗线是主人公的心态转变。语篇有三个段落，以“分—总”的结构呈现，逻辑脉络清晰，便于学生结构化梳理知识，并总结出坏事转好、心情变化的原因。

2.确定教学目标

单课时教学目标要以单元教学目标为统领，教学目标要可操作、可观测、可评价，体现英语学习活动观的理念，指向学生核心素养的逐步落实。

本单元教学目标如下：

（1）在学校举办的“争当旅行成长达人”语境中，学生能够调查小组成员的假期活动，并能够通过简单的图配短语记录自己的一次旅行。

（2）学生能够与同伴交流自己的美好的假期，并从地点、出行方式、所见所闻、感受等分享自己的一次美好旅行。

（3）学生能够根据Wu Binbin 的日记，辩证看待旅行中遇到的美好以及不如意的事情，与同伴交流自己难忘旅行中的一天，并用日记记录下来。

（4）学生能够根据Zoom 的梦中之旅，理解“日有所思夜有所梦”的道理，介绍自己的奇妙之旅。

基于此，教师确定了本课时教学目标，学生能够：

（1）通过阅读语篇，获取Wu Binbin 日记的基本信息，包括主要人物、旅行的地点、旅行中的活动、当天发生的事情等；

（2）梳理与概括Wu Binbin 一家旅行中发生的事情，并使用思维导图呈现结构化知识；

（3）运用所学核心语言，描述Wu Binbin 一家的旅行活动，分析Wu Binbin 如何让不完美的一天变成了有趣且难忘的一天；

（4）评价Wu Binbin 面对意外时的做法，推断Wu Binbin 面对不好事情时的态度，联系实际生活分享自己的一次难忘之旅，并完成语段写作与同学分享。

以上教学目标均通过具体的课堂活动体现，其中目标1、目标2 对应学习理解类的活动，目标3 对应应用实践类的活动，目标4 对应迁移创新类的活动。该教学目标体现学生的学习过程，又指向学习结果。在英语学习活动观理念的指导下，目标层层递进，指向学生核心素养发展。

3.设计教学活动

（1）基于语篇，设计感知与注意、获取与梳理、概括与整合等学习理解类活动

教师通过主题导入，激活学生背景知识，并指导学生运用学习策略，提取语篇信息和相关事实，然后概括细节信息，梳理成结构化知识脉络。

①感知与注意活动设计

[活动1] Enjoy our holiday

该活动要求学生以朋友圈的形式，分享旅行照片并用一句话进行介绍。学生展示照片时，教师通过以下问题链与学生互动交流：

Q1.Where did you go over your holiday?

Q2.Who did you go with?

Q3.How did you go there?

Q4.Was your trip interesting?

[活动2] Look and predict

学生分享完自己的旅行照片后，教师呈现教材中Wu Binbin 外出旅行的插图，让学生观察图片并猜测他的经历和感受。教师设问如下：

Q5.How was Wu Binbin’s day?

Q6.What did he do?

[设计意图]

活动1 旨在创设与语篇主题相关的语境，激活学生的兴趣与已知，为进入语篇做好铺垫。活动2 引入语篇内容，教师利用信息差引导学生基于教材插图及已有的知识储备猜测Wu Binbin 去了哪里、做了什么，对后续阅读语篇形成学习期待。

② 获取与梳理活动设计

[活动1] Read and answer

学生快速浏览文本，回答教师提出的统领全文的问题。

Q1.How was Wu Binbin’s day?

[活动2] Read and number

教师在课件上展示Wu Binbin 出行的相关图片，请学生再次阅读文本，给图片排序并回答有关语篇题材和写作顺序的问题。

Q2.Could you please read this passage and number the pictures?

Q3.What’s the type of this passage?

Q4.What’s the writing order?

[活动3] Read and circle

学生细读文本，圈画出有关活动和感受的表达（教学课件见图1）。教师设问如下：

图1.Read and circle 活动课件（原图）

Q5.What did they do in the morning?

Q6.How did Wu Binbin feel?

[活动4] Read and finish

学生以小组为单位讨论以下问题，通过阅读合作完成表格（见表1）。

表1.小组合作活动表格

Q7.What happened in the afternoon?

[设计意图]

以上活动指向教学目标1。学生通过问题链和小组阅读讨论，完成图片排序、提取关键词、梳理文本信息等层层递进的活动，深入学习语篇。教师没有对零散的语言知识进行过多处理，而是通过When、Where、Who、What 的问题重点引导学生从不同角度结构化梳理文本信息及故事脉络，通过How 的问题引导学生猜测人物的心情，从而有效解决了教学碎片化的问题。

③概括与整合活动设计

[活动] Complete the mind map

教师提出问题，请学生分小组讨论，填写基于语篇内容的思维导图（教学课件见图2），梳理、概括、整合有关Wu Binbin 一家活动的信息，形成结构化知识。设问如下：

图2.Complete the mind map 活动课件（原图）

Q1.How was Wu Binbin’s day?

Q2.Where did Wu Binbin go?

Q3.What did they do?

[设计意图]

以上活动指向教学目标2。用思维导图梳理和概括语篇内容的活动使语篇信息更加清晰明确，也凸显了信息点之间的逻辑关联。小组合作的活动形式强调同伴互助，提高了学生的合作学习能力。教师现场呈现不同小组的思维导图，点评学生的学习成果，较好地把握学生的学习进度，增进他们的学业成就感。

总之，教师应基于语篇，设计感知与注意、获取与梳理、概括与整合等学习理解类活动，避免按考试题型设计教学的倾向，把握语言知识传授、文本细节梳理、信息整合之间的平衡，解决教学设计碎片化的问题。

（2）深入语篇，设计描述与阐释、分析与判断等应用实践类活动

应用实践类活动要在学习理解类活动的基础上开展。在这一类活动中，学生要在教师引导下对结构化知识展开进一步描述和阐释，促进对新知识的理解与内化。

①描述与阐释活动设计

[活动] Retell and share

教师请学生根据思维导图，运用所学语言概括语篇信息。学生先单独复述，再小组合作，复述给其他组员听，最后教师请部分学生向全班展示。

[设计意图]

复述活动能促进学生内化并运用语篇词汇、关键句型，加深对文本内容的理解，提高信息整合能力。

② 分析与判断活动设计

[活动] Let’s think

教师引导学生再次思考在阅读全文前的问题“How was Wu Binbin’s day?”，并结合所学与组员进一步讨论Wu Binbin 是如何让不完美的一天变成了有趣且难忘的一天，思考有不如意的事情发生是否就意味着是糟糕的一天。

[设计意图]

以上活动指向教学目标3。大部分学生在学习语篇后能认识到Wu Binbin 一家最终度过了有趣且难忘的一天。教师进而通过设问引导学生深入思考并分析产生这种转变的原因，并从文本中提取Wu Binbin 和家人使坏事转好的行动。

（3）超越语篇，设计推理与论证、批判与评价、想象与创造等迁移创新类活动

在设计迁移创新类活动时，教师要引导学生结合语篇材料信息和逻辑因果关系，推导出语篇背后隐含的价值；发挥想象，创造性地在新的情境中运用所学语言；通过合作探究的学习方式，在生活情境中提出自己的观点，客观认识事情背后的原因，形成正确的价值判断。

①推理与论证活动设计

[活动] Let’s think

教师提出问题，引导学生辩证地思考好事和坏事的关系。设问如下：

Q1.Was it a bad day because of some bad things?

Q2.What might be the key to change a bad day into a good day?

[设计意图]

以上活动指向教学目标3。教师通过问题引导学生在语境中思考语篇的写作意图，其中第二个问题较为抽象，学生需要进一步提炼坏事转好的具体行动，最终认识到一个人对待生活的乐观态度是关键。这样层层深入的设问能引发学生的深度思考，使其对本文的理解不再只停留在表层信息，而是超越语篇，形成抽象、整体的认识。

② 批判与评价活动设计

[活动] Think and discuss

教师指导学生分组讨论如何对待生活中不如意的事，并相互评价做法的合理性。设问如下：

Q.If you had a bad day,what would you do?

[设计意图]

该活动引领学生走出语篇，关联真实生活，基于自己的实际情况，思考该如何看待和面对生活中的不如意。学生互评活动能进一步检验学生对主题的理解，并促进其相互学习。学生基于互评发现的问题和建议完善自己的观点，在此过程中迁移已知、建构新知，促进思维和语言水平的共同发展。

通过应用实践类以及迁移创新类的部分活动，教师引导学生分析、判断语篇的内涵与价值观念，加深对主题的理解，在习得语言知识、语言技能的过程中发展思维并提高学习能力，避免教学设计表层化的问题。

③想象与创造活动设计

[活动] Let’s write

教师设计读后写作任务，请学生完成有关自己难忘的一天的思维导图，然后与组员分享，并根据思维导图撰写一篇日记，记录自己难忘的一天。

[设计意图]

读后写作是对阅读教学的迁移创新。写作前，教师引导学生通过阅读梳理语篇的结构化信息，用思维导图搭建信息结构，并基于语篇主题和核心语言整合性地口头输出，为书面输出做好铺垫，从而逐步实现读写结合、以读促写。

成效与反思

本课时教学活动设计合理，基本达成学习目标的预期效果。教师重视语篇分析和主题挖掘，学生能通过语篇学习回顾难忘的一天，形成积极乐观的生活态度。在英语学习活动观的指导下，教师重视语篇信息的梳理和概括，通过层层递进的设问引发学生思考成长过程中心态的重要性，并将所学整合性地转化输出，有效减少了教学碎片化、表层化等问题。在主题引领下，教师根据语篇特点设计教学，也有效避免了教学模式化的问题。

推动英语学习活动观落实的关键在于一线教师不断学习课标、内化实践，并根据实际情况不断优化教学，让课堂成为促进学生核心素养发展的沃土。