儿童阅读App的互动性叙事与儿童主体性建构

摘要：儿童文学存在成人作者与儿童读者的身份错位，互动性叙事召唤儿童参与，被认为是实现儿童主体表达的途径。当前儿童阅读App中的互动性叙事显示，其既可以给予儿童发声机会，也可能成为强化作者控制儿童读者的工具。互动性叙事需要联合作者儿童本位观、读者主观能动性和媒介素养，实现儿童主体性建构。主体性教育是至关重要的教育共识，是培养自为的人的教育基础，互动性叙事的有效使用能够成为主体性教育工具。

关键词：儿童文学；儿童移动出版物；儿童阅读App；互动性叙事；儿童主体性

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0614

收稿日期：2024-02-21

基金项目：本文系国家社科基金重大项目“百年中国儿童文学文献资料的整理研究与数据库建设”（22amp;ZD275）的阶段性成果。

作者简介：彭雨，女，四川眉山人，兰州大学文学院博士生，E-mail： cnscpeng@163.com。

数字化阅读是数字媒介时代儿童阅读的重要组成部分。教育部等部门印发的《全民青少年学生读书行动实施方案》提出，“加强数字资源建设。充分发挥数字化支撑作用……提供优质数字阅读资源”《教育部等八部门关于印发〈全国青少年学生读书行动实施方案〉的通知》（教基〔2023〕1号），教育部网站，2023年3月27日发布，2023年12月1日访问，https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2023-03/29/content_5748940.htm。。《第十九次全国国民阅读调查》显示，2021年，我国未成年人数字化阅读接触率达72.5%中国新闻出版研究院《第十九次全国国民阅读调查结果》，“书香中国”微信公众号，2022年4月23日发布，2023年9月10日访问，https：//mp.weixin.qq.com/s/qwPr_OrGZ0bVPUEWaDCiAA。。其中，移动阅读逐渐成为数字化阅读主流。《第5次全国未成年人互联网使用情况调查报告》指出，未成年网民手机上网比例达91.3%，平板电脑上网比例为45.5%，台式电脑和笔记本电脑上网比例分别为33.2%、31.7%共青团中央维护青少年权益部、中国互联网络信息中心《第5次全国未成年人互联网使用情况调查报告》，中国互联网络信息中心，2023年12月25日发布，2023年12月26日访问，https：//www.cnnic.cn/NMediaFile/2023/1225/MAIN1703484375296SPBHV29S0V.pdf，第2页。。目前，儿童移动出版物阅读已成为儿童阅读常态，并且成为阅读教学工具，但对其叙事形式效果的研究较少。儿童移动出版物将传统儿童出版物静态表现形式动态化，将单一的传统儿童出版物转换成动态展现平台戴雪梅、关琰《依托智能移动终端的儿童出版物发展研究》，《包装工程》2019年第4期，第259页。。与传统儿童出版物以及使用Web1.0技术的数字出版物相比，移动出版物具有更多样态的互动性叙事。现代儿童文学以“儿童本位”为核心价值。“儿童本位”尊重儿童发展规律和个体化发展，让儿童能够发声。然而，成人作者与儿童读者的身份差异让儿童文学无法摆脱“隐藏的成人”。儿童移动出版物的互动性叙事使用多样态的互动行为，向读者转移部分叙事权力，儿童读者和成人作者共同建构叙事。以“儿童本位”为目标的儿童主体性建构似乎借此找到了有效实践路径。为了更好地了解互动性叙事的形式和效果、探寻“儿童本位”实现路径，本文聚焦于互动行为样态繁复的儿童阅读App，探究互动性叙事的具体表现形式，分析儿童主体性建构效果，以期为互动性叙事发展、儿童主体性彰显和阅读教育提供理论参考。

在App商城中，App标有目标用户年龄。Apple App Store设置4个年龄等级，分别为4+（4岁及以上），9+（9岁及以上），12+（12岁及以上），17+（17岁及以上）；Google Play分为5级，分别为3+（3岁及以上），7+（7岁及以上），12+（12岁及以上），16+（16岁及以上），18+（18岁及以上）。儿童阅读App面向不同年龄段目标读者表现出不同的叙事形式。目前，儿童阅读App主要包括Apple App Store 4+分级、Google Play 3+分级的数字绘本App，以及Apple App Store 9+、12+分级，Google Play 7+、12+、16+分级的非绘本类阅读App。不具备互动性叙事形式的阅读App，不纳入本文考量。

一 "儿童阅读App的互动性叙事形式

传统儿童文学叙事是已完成叙事，图书实体承载作者单方面输出的固定图画和文字，图书实体隐藏在故事之后。儿童阅读App则借助数字技术，提供可变化的数字页面。读者能够向App输入内容，并得到App及其所承载的数字文本回应。马库斯·弗里德里依据在线游戏互动性经验，把在线游戏互动性归纳为玩家与计算机、玩家与游戏之间的互动性马库斯·弗里德里《在线游戏互动性理论》，陈宗斌译，清华大学出版社2006 年版，第48、92页。。儿童阅读App互动性与在线游戏互动性类似，儿童阅读App、App中的数字文本和儿童读者三者参与互动，儿童读者所获得的最终叙事由三者互动产生的叙事叠加而成。认知叙事学认为，叙事“提供了一种宽容、灵活的认识框架来构建、交流和重构我们心中投射的世界”David Herman， Story Logic： Problems and Possibilities of Narrative （Lincoln： University of Nebraska Press， 2002）， 49. 。在互动性叙事中，一部分互动性叙事构成传统叙事学的叙事线，另一部分互动性叙事建构认识叙事学的故事世界认知框架。

（一）形成叙事线的互动性叙事

儿童阅读App的互动性叙事让数字文本叙事跳脱出传统的线性叙事结构，呈现出多变的非线性叙事特征：App 能够提供叙事节点选择和人物视角选择，读者可以经由自主选择，组建个人化的叙事线。玛丽·劳尔·瑞安总结出七种非线性的互动性叙事结构，儿童阅读App出现其中五种结构类型——侧枝结构、树状结构、流程图结构、轨道切换结构和迷宫结构玛丽-劳尔·瑞安《故事的变身》，张新军译， 译林出版社2014年版，第97-100页。。

侧枝结构是最普遍的一种互动性叙事结构（见图1）。结构图圆点代表情节事件节点，水平轴代表时间、移动距离等节点关系，纵轴代表节点个体状态。侧枝结构具有一条线性主线，在叙事过程中，App会提供分叉剧情或选择性活动。采用这种叙事结构的App大多为数字绘本App。数字绘本App图像加入多媒体材料，设计待读者触发的侧枝事件。例如，在咿啦看书App咿啦看书App，由郑州点读电子科技有限公司2016年出品，年龄分级为4+。《跟着姥姥去遛弯儿》中，胖妞和姥姥的遛弯儿行程构成叙事主线，呈线性，读者通过点击右下角箭头或滑动页面推进故事，同时，每个页面内设有互动性选项，读者可以点击群像人物，获得属于群众的侧枝叙事。侧枝叙事不影响或改变叙事主线，亦不形成长链故事。

树状结构是另一种常见的互动性叙事结构（见图2）。树状结构无确定叙事主线，而是在叙事节点为读者提供叙事路径选择，叙事节点可以是判断性节点、状态节点或位置节点，读者的选择决定叙事走向。树状结构常出现在面向较高年龄儿童读者的非绘本类阅读App。叙事节点和节点选项数目与读者叙事权力挂钩，叙事节点和节点选项数目越多，读者的叙事权力越大，叙事结构越偏离线性。其叙事节点和节点选项通常有限，树状结构封闭，但树状结构的几何式分岔有时亦会让叙事过于复杂，部分数字文本会采用流程图结构收敛分岔结构（流程图结构见图3，流程图结构与树状结构结合见图4a、4b）。收敛可以发生在故事结尾，例如，易次元App易次元App，由广州网易计算机系统有限公司2018年出品，年龄分级为12+。《兔子逃生手记》的多条叙事线收敛于“兔子被抓住”的结局；也可以发生在叙事过程中，例如，易次元App《三七进京记》上京前的任何选项都会收敛于上京。

图4a" 收敛于结尾的树状结构与流程图结构结合" 图4b" 中途收敛的树状结构与流程图结构结合

儿童阅读App还存在迷宫状叙事结构（见图5），该结构多出现在面向较高年龄儿童读者的非绘本类阅读App中。数字文本提供空间探索地图，读者选择探索不同区域，形成叙事线，通往不同终点。例如，易次元App《我在古代当修勾》提供了小狗生存环境地图，小狗可自由进入跑马场、湖光榭、云端楼等多个地点，发生“个人化”故事，度过各异的一生。迷宫状叙事结构自由度较高，读者能够选择不同路径抵达迷宫出口，亦可以选择留在迷宫内，不去往结局。例如，易次元App《小店开张》提供了村落和山野地图，读者可以选择与不同人物和事物建立联系，成功经营饭店，抵达文本结局，也可以徜徉在地图各地点间，将阅读当作没有目的的旅程。

此外，儿童阅读App纳入了轨道切换叙事结构（见图6）。轨道切换结构表征多视角叙事形式，每条轨道代表一条人物故事线，人物间可以共享某些叙事节点或某段叙事线。叙事视角选择可能局限于主角的视角，例如白熊互动绘本App白熊互动绘本App，由厦门百熊互动网络科技有限公司于2020年出品，年龄分级为4+。《龟兔赛跑》允许读者选择乌龟或兔子视角；也可以拓展至各类人物视角，例如，话本小说App话本小说App，由天津量子时代网络科技有限公司2016年出品，年龄分级为12+。提供了角色扮演菜单，读者可以选择代入文本中出现的任何人物视角，甚至是仅出现过一次的路人。迷宫状结构和轨道切换结构增加了互动性叙事的叙事层次，其结构不一定独立存在，迷宫某地点或某视角叙事线内可以叠加侧枝结构、树状结构、流程图结构或迷宫状结构，生成复杂的多层非线性叙事。

（二）建构认知框架的互动性叙事

不作用于叙事线的互动性叙事可以形成由儿童阅读App与读者以及数字文本与读者建构的两层认知框架。这并非表示叙事线上的互动性叙事不提供认知框架，而是本部分聚焦讨论不影响叙事线的互动性叙事的叙事功能。

首先，儿童阅读App实体与读者互动，构成解读数字文本的副文本认知框架。儿童阅读App实体不同于传统纸质图书，其在承载文本功能之外，兼具阅读助理职能，能够独立于数字文本存在。例如，儿童阅读App设有菜单栏，允许读者调节App音乐、语音音量、播放和对话速度。部分阅读App可以生成读者图书阅读报告，汇总读者阅读时间、阅读图书数量，鼓励读者阅读。此外，阅读App还会推出可直接互动的具象化卡通形象，同儿童读者交互并引导儿童阅读行为。例如，小伴龙App小伴龙App，由深圳有伴科技有限公司2012年出品，年龄分级为4+。设计了小龙形象，小龙在每个阅读窗口出现，它可以与读者聊天，向读者推荐图书，并指引读者在文本中的互动行为。儿童阅读App与读者的互动行为没有直接作用于数字文本，但是互动行为会影响读者阅读文本的行为和感受，并且互动行为形成的叙事会影响读者对文本的理解。儿童阅读App实体类似于可影响受众的、可互动的说书人。

其次，儿童阅读App中的数字文本和读者的互动可以形成解读文本的阐释情境。戴维·赫尔曼曾对情境和叙事的关系做过概述：“叙事是一种再现模式，这一模式不仅存在于具体的话语语境或讲述情景中，而且必须依据具体的话语语境或讲述情景来加以阐释。”David Herman， Basic Elements of Narrative （New Jersey： Wiley-Blackwell press， 2009）， 14. 传统儿童文学的阐释情境是固定的。数字文本允许读者与人物、环境元素以及场景空间互动，生成可变的阐释情境。这一阐释情境分为两种类型。一种是激活型阐释情境。数字文本人物、环境元素和场景空间被作者设定，读者通过互动行为，激活文本元素或空间，获得情境感知。例如，咿啦看书App《妈妈——有怪兽！》提供可互动的人物和环境元素，读者能够通过点击元素，激活元素发出声响、动作，激发人物对话，感知人类和怪兽不同的生活场景，由此产生情境代入感和虚拟的存在感。读者的激活行为不可控，不同读者可能激活不同元素，产生各异的阐释情境。另一种是创造型的阐释情境。数字文本允许读者参与情境创建，生成个人化的故事情境。例如，七色花App七色花App，由iBigToy公司2011年出品，年龄分级为4+。、糖果屋历险记App糖果屋历险记App，由iBigToy公司2011年出品，年龄分级为4+。允许读者移动人物、动物、物品位置，创造独特的物与物、物与场景关系。贝贝绘本App贝贝绘本App，由宝宝智慧早教2020年出品，年龄分级为4+。任由读者根据喜好，填涂背景颜色。颜色承担引导读者情感介入，烘托氛围的作用Clare Painter， J. R. Martin， Len Unsworth， Reading Visual Narratives： Image Analysis in Children’s Picture Books （Sheffield： Equinox Publishing，2012）， 35-36. 。明亮的颜色让人感到愉快，灰暗的颜色让人感到消沉，不同色调会影响读者对数字文本的解读。

儿童阅读App的互动性叙事与传统儿童文学的叙事形式存在本质差异，其叙事线和文本提供的认知框架均呈不稳定结构，读者能够参与每一层互动性叙事。儿童读者获得的最终叙事是多层互动性叙事共同构成的结果。这一特征显示出互动性叙事具有赋予儿童读者自主性的结构属性。

二" 数字绘本App与被压制的低龄儿童主体

数字绘本App本文所指的绘本类阅读App均为具有互动性叙事的阅读App，无互动性叙事的阅读App不纳入考量。面对的读者群年龄偏低，互动性叙事中影响叙事线的互动性叙事较少，建构认知框架的互动性叙事较多。两种互动性叙事都允许读者参与叙事，但当前的数字绘本App并未明确彰显儿童主体性，互动性叙事反而成为作者控制儿童的工具。

（一）限制的非线性叙事结构与被教育的儿童

影响叙事线的互动性叙事决定叙事走向，能够直接表现叙事者意图。读者可以通过选择叙事路径，成为表述自我的叙事者，然而，数字绘本App的读者并未由此掌控话语权，反而因此被作者输入价值观和意识形态。

首先，数字绘本App借用非线性叙事互动形式，设计具有类似形态的线性指令型互动，引导读者跟从作者思想。数字绘本App中有大量直接指令型互动，要求读者作出指定行为，推动故事发展。例如，白熊互动绘本App《后羿射日》要求读者帮助后羿拿取射日的寒冰神箭。指令式互动行为不让读者向数字文本输入主观思想，而是强化作者思想输出。通过互动行为，读者被导向既定的后羿射日路径，同化作者选择，感受后羿射日旅途的艰苦。此外，数字绘本App还通过设置假性选项，经由选项对比，强调作者选择的正确性。例如，蜜莉与魔法森林2App蜜莉与魔法森林2App，由北京炫目红马信息科技有限公司2015年出品，年龄分级为4+。在分岔路口询问读者向左还是向右走，但若读者选择向右，数字文本会提示：“我觉得应该坚持走左边啊！”读者看似拥有选择，但可选项只有一个。假性选择一方面通过互动行为肯定作者选择，读者只能选择既定路线，另一方面，通过互动行为发生后的判断语，再次强调作者选择的正确性。例如，蜜莉与魔法森林2App的判断语“我觉得应该坚持走左边啊”，使用“应该”二字否定了读者不同于作者的选择，使用“坚持”二字表现出对读者的批判，并使用语气词加强了对读者的不认可。假性选择借用互动形式，给读者设置测试题，引导读者跟从并强调作者给出的“正确答案”。

其次，数字绘本App会使用非线性叙事结构作为教育读者的工具。数字绘本App非线性叙事大多采用侧枝结构，叙事主线掌控在作者手中，作者不将叙事权力分享给儿童，儿童读者受成人作者指引，跟从成人逻辑因果关系。数字绘本App偶尔出现无主线型非线性叙事结构，但通常选择路径简单并附带教育话语，作为作者输出教育思想的一环。例如，白熊互动绘本App《龟兔赛跑》采用轨道切换式结构，读者选择仅有两次：一次选择乌龟或兔子视角，一次选择休息或继续跑。在读者选择后，文本对读者选择作出评判，形成“骄傲使人落后”、“谦虚保持进步”、“摆烂持续落后”三个教育主题。作为评判者的棕熊，具有与成人类似的高大体型，其评判话语是教导者的总结式、训导式话语。作者虽然给予读者选择，但不是赋予读者叙事权力，而是通过审判读者的选择，达到教育儿童的目的。非线性叙事结构是教育行为的附加结果。

从目前数字绘本App的非线性叙事来看，儿童暂时没有得到掌控叙事的话语权。

（二）引导性的副文本认知框架与矮化的儿童

数字绘本App实体在与儿童读者的互动中同样表现出引导者和教育者的行为特征，以俯视态度建构引导性的认知框架。首先，数字绘本App实体常将读者定义为理解能力不完全者，通篇指引儿童读者的互动行为。阅读App引入了纸质图书没有的数字技术，阅读行为变得复杂，其为了明晰操作行为，通常会在文本开头给予操作提示，作为学习手册，然而数字绘本App的操作提示时常会贯穿整个文本。例如，白熊互动绘本App、洪恩阅读App洪恩阅读App，由北京洪恩iHuman有限公司2021年出品，年龄分级为4+。在每个互动元素上添加提示符号，指示读者互动。小伴龙App的虚拟小龙形象在每个互动节点，告知读者互动流程。作者心目中隐含着读者理解能力低下，没有使用学习手册的能力，在每一个互动点都需要被提醒。受数字绘本App指引的读者互动行为不自由，无法体现自身主体性。

其次，部分数字绘本App暗示读者为认知能力不完全者，其引导读者解读文本并控制读者认知。部分数字绘本App会在故事文本之外，设置辅助阅读板块。例如，洪恩阅读App在承载故事文本的“读一读”板块之外，还设置“看一看”、“想一想”板块。“看一看”板块先于“读一读”板块，推出文本主题相关的故事或游戏；“想一想”板块置于“读一读”之后，以文本主题为原点，提出可延伸探讨话题；“读一读”板块则在文本故事结束后，根据文本内容，给出阅读理解题。App的具象化卡通形象小松鼠引导读者全程参与解答各板块设定题目。互动性叙事是片段化内容的组成过程，读者接受的叙事是三个板块互动性叙事的总和。作者认知框架通过三个板块的题目设计与互动传递给读者：“看一看”板块提前种下心锚，让读者在文本阅读中聚焦作者提取的重要内容或思想；“读一读”的阅读理解题和“想一想”的延展话题在文本阅读后强化作者观点。作者通过互动行为，引导读者认知文本的方式，阅读活动变成一堂模块化的语文课。与此同时，大多数数字绘本App设置阅读报告功能，标示读者阅读种类和时间，监控读者阅读行为，以便家长查阅。儿童的认知能力和行为能力被数字绘本App质疑，数字绘本App担任起辅助家长监督和教导儿童阅读的责任。

传统儿童文学阅读活动属于儿童读者个人，儿童拥有理解和想象文本的自由，“一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”， 然而，数字绘本App实体的引导性认知框架侵入儿童阅读空间，限制了儿童的个性化阅读。互动性叙事成为强化作者意识形态的工具，读者通过互动行为的具身参与，进入作者设定框架。

（三）自主的阐释情境与受限的自由

数字绘本App的非线性叙事结构和副文本认知框架控制了儿童的阅读和理解自由，但在App的控制框架下，可互动的人物和环境元素以及场景空间，在一定程度上给予了儿童读者设置阐释情境的权力。数字绘本App的图画提供了多种建构阐释情境的可能，读者可以选择激活不同元素、建构元素间关系，自主探索空间场域。数字绘本App无法控制读者与情境元素、空间场域的互动，读者能够获得不同维度和不同样态的情境感知信息，构成个人化的阐释情境。侧枝结构中待读者激活的侧枝叙事亦构成个人化阐释情境的一部分。从认知叙事视角来看，叙事是“体验性”David Herman， Basic Elements of Narrative， 139. 。体验性越强，叙事性越强。个人化的阐释情境赋予读者不同的文本感知基础，与此同时，个人化的元素互动给予读者不同的互动体验。通过阐释情境的建构，读者能够一定程度跳脱作者限制，创造个人化的叙事体验，注入读者主体性。

但是，数字绘本App不记录读者与情境元素以及空间场域的互动，读者的阐释情境建构与体验只存在于读者的个人阅读行为中，不影响数字文本叙事，也无法向他人展示。在传统儿童文学阅读中，读者通过脑内幻想，形成个人化的“第二文本世界”。数字绘本App仍旧让读者的“第二文本世界”局限于个体阅读活动内部，并且当数字文本中存在引导性的非线性叙事结构和副文本认知框架时，个人化的阐释情境服从于作者的宏观引导。这一受限制的阐释活动显示出读者主体建构的乏力。

综上来看，数字绘本App的互动性叙事并未使儿童读者摆脱“隐藏的成人”，互动行为反而让成人从幕后走到了台前。限制的非线性叙事和引导性的副文本认知框架中直接出现教育性的成人话语，甚至在叙事之外引导读者认知，儿童读者大多数时候依旧只能获得限制在个人阅读活动内部的有限自由。

三" 非绘本类阅读App与自主的高龄儿童主体

面向较高年龄儿童读者的非绘本类阅读App与数字绘本App的互动性叙事形式不同。非绘本类阅读App中影响叙事线的互动性叙事较多，建构认知框架的互动性叙事较少，作者具有向读者转移叙事权的倾向。

（一）非线性叙事与儿童主体性彰显

非绘本类阅读App大多采用复杂的无主线型非线性叙事结构，主要包括树状结构、流程图结构、轨道切换结构和迷宫状结构。在非绘本类阅读App的无主线型非线性叙事结构中，作者通常不在选项后附带教育性话语，而是降低对叙事的控制，邀请读者参与叙事。数字文学作家和理论家斯图尔特·莫斯罗普曾指出，读者随意挑选阅读路径，就像漫步在“小径分岔的花园”中，超文本形式唤起的不是通过花园的单一路径，而是一个平行的漫游空间Stuart Moulthrop， “No War Machine，” in Reading Matters： Narrative in the New Media Ecology of Media， ed. Joseph Tabbi， Michael Wutz" （Ithaca： Cornell University Press， 1997）， 274-275. 。非绘本类阅读App的非线性叙事结构不以教育为目的设置选项，而是提供给儿童读者一个充满小径的可漫游空间，读者能够通过自主选择漫游路径，彰显自我意识。数字文本设置选择节点越多、给予读者选项越多，读者可注入的主体性表述就越丰富。复杂交错的叙事路径能够让读者建构个人化叙事线，获得个性化的阅读体验。

与此同时，非绘本类阅读App还允许读者设置场景、设定人物。儿童读者除了能够参与建构阐释情境，在设定人物时，读者在选择人物视角之外，还能够直接设置人物属性。例如，易次元App《仙门逸事》、《我在古代当修勾》等数字文本允许读者直接给角色命名，选择人物性别、服饰，设置人物个体属性，如智慧、力量、外貌等。经过读者设置，文本世界人物拥有与现实世界人物类似的个性。佩里·诺德曼将主体看作“置身于意义的网络之中——学习语言，并学着用语言来看待自我”佩里·诺德曼、梅维丝·雷默《儿童文学的乐趣（第三版）》，陈中美译，少年儿童出版社2008年版，第285页。。读者依凭从现实世界和文本世界中所学到的意义来设置和定义人物，并代入人物位置，将其作为读者在文本中的代理。读者对代理的设置映射读者的主观意识和价值取向，并且通过设置和操控代理，读者获得表述自我的权力，从而使读者本质力量对象化。

此外，非绘本类阅读App实体鲜少引导读者，App实体不指示读者互动，不指引或检测读者对文本的理解。从技术层面来看，数字绘本App和非绘本类阅读App具备同样的非线性叙事结构打造能力和认知框架建构能力，两类App的互动性叙事效果差异显示，作者可以通过设置技术使用形式，决定读者发声权。互动性叙事既能够成为作者控制读者的工具，也能够成为赋予读者叙事权的途径。

（二）作者意义场域的建构与儿童自主性限制

非绘本类阅读App的互动性叙事展示了让渡作者叙事权、彰显儿童主体性的实践形式，与此同时，其显示读者自主行动能够被限制在可控范围内，从而表明互动性叙事能够为主体性教育服务。诺德曼指出，主体形成于“意义的网络之中”佩里·诺德曼、梅维丝·雷默《儿童文学的乐趣（第三版）》，第285页。。非绘本类阅读App提供儿童读者可漫游空间，但构成空间意义场域的文本世界规则和背景由作者设定。作者设计文本世界规则和背景，决定读者可互动权限，读者置身于作者建构的意义空间，其在进行互动时，会不自觉遵循文本世界的规则和背景。例如，《仙门逸事》以修仙为文本世界背景，读者只能从福缘、灵根、力道、体魄、根骨等仙侠世界属性维度设置人物，而《我在古代当修勾》以狗的生活为文本世界背景，人物属性则划分为智力、魅力、体质、清洁度等维度。读者以文本给定维度为基准，建构自我代理形象，并借此判断、认知故事人物。在节点选择时，读者也会考虑文本世界价值取向。文本世界的思想通过意义网络，进入读者思维，读者设置代理和选择路径受到文本世界的思想影响。

意义场域对主体的影响和塑造出现在任何文化情境中。拉康用于解析主体性形成的三界学说表示，象征界中的能指对主体进行统治、塑造，个体在象征界中必须认同、服从某种意识形态，从而才能够在能指统治的象征界中作为“社会人”继续前行崔健、舒练《拉康“三界学说”对意识形态理论的启示及其局限》，《世界哲学》2021年第1期，第106-107页。。文本世界创造出一个象征界，冲击读者在现实世界中形成的符号系统，读者在原有符号系统和文本世界符号系统之间比较、取舍，最后部分或全部接受文本世界符号系统，成为文本世界象征界中的一员。读者接受文本世界符号系统是必然结果，如果读者不接受文本世界符号，则无法在文本世界中存在，只能退出阅读。这一主体形成路径暗示着，给予读者叙事权的互动性叙事，也无法让儿童读者完全摆脱“隐藏的成人”，但同时也意味着儿童主体性建构的意义场域能够被设置和审视。教育需要为儿童打下良好的人性基础，可设置和审视的意义场域能够给予儿童受保护的自由。

成人作者和儿童读者的身份差异具有原生性的主客体性。作者在创作数字文本时，面对的是隐含读者。这一创作情况与传统纸质儿童文学创作是一致的，作者依靠自认为的“儿童本位观”来想象儿童。成人身份使作者不可避免地将隐含读者设定为成人视角中的儿童，而使隐含读者带有他者性。非绘本类阅读App建构的文本世界，依旧是成人想象的儿童世界，与现实儿童世界存在错位。错位的文本世界符号系统，会通过阅读和互动，作用于现实儿童，让其向文本世界的意识形态和价值观靠近。作者既可以借此建构略高于儿童认知的探索空间，让他们“跳一跳摘苹果”，也可能生产出不符合儿童心理或对儿童产生负面影响的作品。因此，作者的儿童观对互动性叙事创作效果仍有重要影响。此外，读者具有主观能动性，其虽然接收文本世界传递的思想，但也会经过自我理解、判断，选择性接收，读者最后内化的信息是作者和读者双方思想博弈的结果。与此同时，读者能够通过互动性叙事赋予的信息输入权力，在一定程度上驳斥作者思想。虽然儿童读者主体受作者建构的象征界影响，但儿童读者仍然具有借助互动性叙事与作者形成对话的潜力。

四" 打造助力儿童主体性教育的互动性叙事

数字绘本App和非绘本类阅读App的互动性叙事实践显示，互动性叙事具有赋予儿童发声权的能力，但效果受到作者观念影响。作者能够决定让互动性叙事成为成人控制儿童读者的工具或赋予儿童自主性的途径。数字文本依然没有摆脱“隐藏的成人”，互动性叙事受到成人作者、儿童读者和数字技术物质性属性三方影响。若要使互动性叙事有效助力于儿童自主性彰显和主体性教育，创作者和使用者需要考虑三方的综合影响和作用。

（一）树立以现实儿童为本的儿童观

儿童阅读App 没有使读者逃离成人作者价值框架，作者的儿童观决定互动性叙事的使用形式和效果以及意义场域设置。因此，作者需要具有儿童本位的儿童观。《中国儿童发展纲要（2021-2030）》将“以儿童为本，尊重儿童身心发展规律和特点”作为策略措施国务院《中国儿童发展纲要（2021-2030年）》，中华人民共和国中央人民政府网站，2021年9月8日发布，2023年12月3日访问，https：//www.gov.cn/gongbao/content/2021/content_5643262.htm。。“以儿童为本”需要作者看到现实的儿童而非想象的儿童，看到处于当下数字媒介时代的儿童。成人主体和儿童主体的身份错位使得成人作者需要同时具备“儿童本位”的理论思想和实践能力，来实现成人作者与儿童读者的平等对话。成人作者既需要加强理论准备，又需要将理论转换为实践。从理论到实践具有实现难度，互动性叙事具有协助成人作者进入儿童视角的能力，能够协助成人作者实现理论到实践的落地。例如，互动行为可以提示作者关注儿童读者的存在；互动性的人物直接话语能够提醒作者进入人物视角，以儿童身份发展对话，以防作者不自觉回到成人视角。譬如，咿啦看书App将纸质绘本《桃花鱼婆婆》改编成数字绘本，纸质文本文字内容有时会脱离主人公男孩身份，让男孩说出注解式和设问式的成人话语，如男孩说：“传说阿秀婆是巫婆，我们那里叫草鬼婆。放蛊就是施魔法，她会把我们变成什么呢？小动物？还是小妖怪？”数字绘本在同一场景设置互动性的人物直接话语（读者点击图画中人物，激活人物直接话语），显示人物回到儿童身份，人物直接话语变成孩子气话语：“不会把我变成蛇吧？”“千万不要把我变成老鼠。”然而，互动性叙事只是协助作者进入儿童视角，数字文本的表达依然仰赖作者本身的儿童观。如果作者没有儿童本位意识或儿童本位意识存在偏差，人物直接话语依旧可能是成人假想的儿童话语，作者可以直接将原文字文本复制为人物直接话语。因此，作者需要同时提升“儿童本位”理论基础和实践能力，并有意识地将两者有机融合。

此外，作者需要聚焦当下儿童，站在数字媒介时代的儿童立场创作。作者常将自身生活经验作为创作资源。儿童主体包括作家心中“永远的儿童”，童年内容包括作家的童年情结汤锐《现代儿童文学本体论》，江苏少年儿童出版社 1995年版，第 33、37、39页。。作为基本人性的童年性具有共通之处，然而，儿童和童年是社会建构产物，数字媒介时代的童年生境与以往的童年生境存在较大差异，作者在书写普遍人性的同时，需要将目光投向现实儿童，关注当下儿童的成长和审美需求。

目前的儿童阅读App显示，数字文本并未有效贯彻儿童本位的儿童观。数字绘本App的互动性叙事强化了成人对儿童的控制和单向传播，非绘本类阅读App给予儿童叙事权，但App中许多数字文本并未显示出区别于成人作品的独特儿童性。儿童阅读App的数字文本作者的儿童观尚有提升空间。

（二）激活具有主观能动性的积极读者

童年社会学指出，“儿童并不是社会结构和社会过程的被动对象”Allison James， Alan Prout， eds.，Constructing and Re-constructing Childhood： Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood （London： RoutledgeFalmer， 1997）， 8. 。儿童具有主观能动性，在阅读中，儿童并非完全单方面接受作者思想，他们会使用基于自我水平的认知和理解能力，辩证性地接受数字文本信息，参与互动性叙事。儿童读者在社交平台、线上线下出版平台发表的数字文本相关评价和衍生创作，证明儿童具备评判接受的能力。儿童阅读App的作者来源广泛，认知水平和文学水准参差不齐，具有主观能动性的积极读者能够一定程度跳脱出作者的思想钳制，与作者形成对话或进行博弈。虽然儿童的认知能力有限，但“实践是心理发展的现实条件”杨再勇《心灵的教育：培养“完整的人”的内在向度》，苏州大学2014年博士学位论文，第27页。，主动性的、参与性的、辩证性的阅读活动给予儿童通过实践来认知和发展自我的机会，并且锻炼和提升儿童自为的学习与辨析能力。成人对儿童能力的低估以及成人作者对数字文本的过度控制，反而会让儿童陷入同一的固化思维，妨碍其个性化发展。

因此，成人作者可以减少单向的教育性输出，利用互动性叙事给予儿童读者验证自我的机会，鼓励儿童去思考、去犯错、去修正，与此同时，在数字文本和副文本中，激励儿童发挥主观能动性，辩证性地接受文本信息，并且在儿童阅读App内，向儿童读者提供评价和批判数字文本的平台。以儿童为本的教育，“要培养和利用学生的主观能动性，而不是控制他们的行为，剥夺他们做决定的机会”杨再勇《心灵的教育：培养“完整的人”的内在向度》，第44页。。阅读要赋予儿童辩证思维，而非决定儿童思想，互动性叙事需要协助并鼓励儿童进行思想实践。

此外，数字文本阅读可以联合其他阅读活动协同培养儿童读者的主观能动性。培养积极的阅读者是不局限于App阅读的普遍性儿童阅读培养目标，儿童生活在立体的文化空间中，受多维阅读环境和多种阅读形式的影响，儿童在不同阅读环境和阅读形式中习得的认知和习惯模式共同建构儿童阅读能力。儿童阅读App的互动性叙事让儿童的身体和心理同时参与阅读，可以成为阅读协同培养中的“做中学”环节，而阅读协同培养能够综合训练儿童的阅读能力，让儿童跳出数字文本，站在宏观角度审视数字文本，拥有不受困于单一文本形式的宏大眼光。

（三）以媒介素养作为阅读保障

数字技术在改变数字文本的叙事形式之外，也改变了数字文本的阅读环境。不同于纸质儿童文学创造的静止、封闭的阅读空间，儿童阅读App能够让读者通过超链接弹幕或超链接平台与其他读者互动，形成开放的、群体互动的阅读空间。儿童可以通过App的超链接平台获得数字文本之外的互联网信息，还可以隐去儿童身份参与群体讨论。儿童阅读App与广阔互联网世界的连通，意味着儿童读者不仅要处理数字文本信息，还需要面对从互联网涌入的纷杂媒介信息。此外，因为“网络出版服务行为的概念、网络出版许可的条件以及网络出版的编辑责任制等基本问题解决不彻底”童晓雯、康琪瑶、袁小群《基于文本挖掘的我国数字出版政策分析评估研究》，《中国数字出版》2024年第2期， 第45页。，移动出版物还没有系统的审核标准，相较传统儿童文学，其文学审核标准降低，繁杂的媒介内容也可以借此流入数字文本。这一阅读环境的变化，一方面赋予儿童更多自由，成年把关人对儿童阅读的控制减弱，但另一方面让儿童直面充满危机的互联网旷野，没有防备的儿童可能会被负面信息吞没，形成不利于儿童自我建构的负面认知。面对这一潜在危机，儿童阅读App需要设置符合时代审美和儿童本位的数字儿童文学审核标准，给予成长中的儿童基本保护；同时，儿童需要培养审视与鉴别媒介信息的素养。

儿童媒介素养教育的目的是让儿童“对媒介信息文本、运作机制、媒介生态有批判性的理解，具备利用多种技术制作媒介信息表达自己思想、应对各种议题、与外界进行对话的能力”李树培《儿童媒介素养教育问题辨析》，《教育发展研究》2012年第2期，第29页。，即具备“读媒介”和“写媒介”能力。“读媒介”的能力，让儿童能够自主审视媒介信息，辨析垃圾内容和错误导向信息；“写媒介”的能力，使儿童可以借助数字技术发声，彰显自我主体性。电子媒介破坏了成人与儿童间的信息屏障尼尔·波兹曼《童年的消逝》，吴燕莛译，广西师范大学出版社2004年版，第111页。。数字媒介进一步破坏了传统童年世界的信息壁垒，新的信息壁垒暂未形成。媒介素养能够协助儿童在开放的互联网世界中，辩证地猎取阅读内容，有效地表达主体需求。与传统儿童文学相比，儿童阅读App的阅读充斥危机，但其也将儿童引向更广阔的世界。如果儿童能够把媒介素养作为阅读武器，则可以在危机处理中获得选择的自由和自主性，儿童能够依仗自我力量与数字媒介博弈，建构适应数字媒介时代的主体性。

五" 结语

主体性教育是至关重要的教育理论、教育共识，是培养真正的人性、自为的人的教育基础。互动性叙事阅读能够在可控范围内给予儿童自主性，可以成为主体性教育工具，但是互动性叙事的效果取决于使用者的儿童观，并且受到儿童读者和数字技术物质性属性影响。数字媒介带来文化要素流变，互动性叙事使用者需要考虑当下儿童的主体性建构条件。作者可以尝试给予儿童更多表达自我的发声机会，与此同时，作者和教育者可以鼓励并激发儿童发挥主观能动性，培养儿童审视和利用数字媒介的能力，积极参与自我建构和表达。数字阅读既隐含危机也潜藏机会，儿童有希望借此提升其自主性。

［责任编辑：唐" 普］