工作过程系统化课程开发范式在高职高专思政课教学中的应用

摘 要：近年来，工作过程系统化课程开发范式广泛应用于职业教育，使诸多高职高专院校取得了专业发展和课程建设方面的突破。在高职高专思政课教学中运用工作过程系统化课程开发范式，应深入分析工作过程系统化的科学内涵、运作机制、运用价值和设计原则，从典型任务筛选、行为领域归纳、学习领域转化和教学情境创设等维度探索思政课教学工作过程系统化路径。

关键词：工作过程系统化；课程开发范式；高职高专思政课

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）15-0008-07

自从德国“双元制”职业教育模式引入我国职业教育领域，行动导向教学改革掀起了一股热浪，而更适合我国高职教育实际情况的工作过程系统化理论也在职业教育界专家、学者的思考和探索中应运而生，并通过数十载的理论研究与实践探索取得了丰硕成果，不仅帮助诸多高职高专院校建设了一系列龙头专业和精品课程，而且为高职高专院校教学改革开辟了一条迭代教学理念、重塑课程结构、提升教学质量的道路。本文以思想道德与法治课程为例，探索工作过程系统化课程开发范式在高职高专思政课建设中的应用价值与实施方法。

一、工作过程系统化课程开发范式的科学内涵与运作机制

（一）工作过程系统化课程开发范式的科学内涵

工作过程系统化课程开发范式是德国“双元制”教育理论与我国高等职业教育实践经验结合的本土化形态，其全称为“基于开放性参照系和交互耦联的双系统化工作过程的课程开发范式”，英文为“The Curriculum Design Paradigm for（Based on）Open Reference Frame and Cross-coupling Dual Systematized Working Process”。［1］工作过程系统化课程开发范式根据时间跨度、特点表征、功能性质、实施主体等维度不同而具备双重子系统，一是典型性工作过程系统，是对工作流程和职业行为进行抽象化、结构化、系统化、可迁移化的处理和提升后，形成具有教育功能和行业特色的工作过程系统；二是普适性工作过程系统，即大部分行为主体在开展工作时基本会遵循的“咨询、计划、决定、实施、检查、评估”六步行为系统。工作过程系统化课程开发范式主要通过典型性工作过程系统与普适性工作过程系统互相配合、交互耦联加以实施。

（二）工作过程系统化课程开发范式的运作机制

工作过程系统化课程开发范式的运作机制和原理与人类行为模式的协同法则类似。展现行为层面、显性行为的典型性工作过程系统与覆盖心理层面、隐性机制的普适性工作过程系统各有优势与弊端，它们单独运作都无法支持行为主体积极主动、完整快捷地完成工作任务，只有在两者协同合作的情况下，行为主体才有可能以最短路径、最高效率和最佳状态完成工作任务。因此，工作过程系统化课程开发范式既是工作过程系统化课程开发设计基本原理和运作机制，也是确保学习者能够在具有高度共性的结构化、系统化课程中获得个性化的感官体验和较高学习成效的关键所在。

二、工作过程系统化课程开发范式在高职高专思政课中的应用价值

（一）学科逻辑向行动逻辑的思维转变助力课程自我革新

学科体系和工作过程是构建课程知识体系和教学组织架构的两大类参照系。前者关注知识的生成逻辑和存储思路，后者注重知识调动和行为路径。学科逻辑作为推动我国教育领域发展的主流教育观念和重要教学思想，曾在学科建设和课程开发中独领风骚。以往很多课程建设者认为“只有在学科体系的结构框架下，知识才是有序的”［2］。然而，经过抽象化加工、结构化处理后，学科逻辑知识体系呈现出明显的堆栈式、仓储式特点，与行为逻辑教学形成的直接记忆和行为经验相比，在知识的使用、迁移、调度路径和行为生成上存在明显短板。而作为典型的依据学科知识逻辑和思维逻辑开发的思政课程，因理论化程度较高、学科化痕迹过重、知识组织方式僵化等问题而被长期诟病。以行为逻辑养成和操作能力提升为导向的工作过程系统化理论为思政课的自我革新提供了突破的可能。典型性工作过程能够从人类思维模式和行为规律的视角重塑课程结构框架、重组知识层级关系，促进课程的顶层设计由学科体系向行动体系转变；普适性工作过程能够从学习者的知识提取规律和记忆形成路径的角度优化教学设计流程、简化实现教学目标的步骤，促进教学行为向学习行为转化。在高职高专思政课中应用工作过程系统化课程开发范式，双系统的交互耦联机制塑造了思想政治教育与专业启蒙相互渗透、静态知识学习与动态行为养成相得益彰、个人品德培养与职业能力提升交相辉映的思政课跨界形态，以独特的视角和全新的方向寻求思政课的自我革新之道，让传统的学院派、学科化课程焕发新的生机与活力。

（二）道德教育与专业教育的多维融合赋能育人机制重塑

受学科背景、课程属性等因素影响，高职高专院校的思政课教学存在理论属性意味浓、理实一体化难度大等现实问题，这在一定程度上造成了课程思政与思政课程协同育人效果不佳的局面。2016年，《教育部办公厅关于做好〈高等职业学校专业教学标准〉修（制）订工作的通知》（教职成厅函〔2016〕46号）中强调要“合理确定公共基础课和专业课的结构比例，着力培养学生的职业道德、职业精神和创新创业能力”。可见，构建思想政治教育与专业教育同向同行的育人机制是高职高专院校进行顶层设计和专业建设的重要考量。从这个角度而言，运用工作过程系统化课程开发范式能够在教学思路、知识结构、教学设计和实施等方面增强思政课与专业课的交互性与同步性。根据思政课的课程性质、教学目标、教育功能量化思政课在专业人才培养整体布局中的功能作用和权重比例，从提炼典型工作任务、整合课程目标、构建课程体系、设计学习单元等多重维度融入专业发展的建设思路和发展规划，重塑思政课与专业课的区块链条及合作联动机制，缩小思想政治教育与职业教育的鸿沟，为思政课与专业课的融合创生、通轨共生开拓更大的空间，铸就公共基础课与专业技能课的合作共赢之路。

（三）基本素养培养与核心能力提升的同向同行有利于多元目标的统合

教育的最高价值和终极诉求是实现人的全面发展，但人的全面发展是一个内涵丰富、层次分明、多维立体的概念。尊重个体差异、防止教育目标的异化、避免片面地追求教育的“工具理性”、实现教育的多元目标是所有教育者共同的价值追求和努力方向。高等职业教育者在实施教育教学的过程中，除了引导学生系统学习理论知识和实践技能，还要教育学生坚持正确的价值取向、培养理性的思维方式、形成科学的行为模式、掌握高效的工作方法，为学生未来适应社会环境、服务国家发展奠定基础。以职业行为要求分析为基准，以科学化、结构化、序列化工作流程样式为参照，以社会未来发展态势为导向的工作过程系统化课程开发范式的应用，有利于培养优秀的应用型、技能型甚至是储备型、战略型人才。正如姜大源先生所言：“作为一种课程范式，‘工作过程系统化’课程的宗旨是促进人的全面发展，这正是教育的本质！”［3］工作过程系统化理论对高职高专思政课的重要价值在于，解构思政课原有体系、重塑知识关联、重定教学目标、重设教学情境、评估教学效果，促进思想政治教育与职业教育之间建立更多的契合点与连接点，而“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”作为公认的、相对科学和高效的普适性工作法则，能够从心理学、行为学和逻辑学等层面帮助学生更快完成学习任务、达成学习目标，养成一名合格的“社会人”应当具备的思维方式和行为习惯。因此，工作过程系统化课程开发范式应用于高职高专思政课，能够将思政课打造成为契合岗位需求、服务职业规划的跨界性课程，帮助学生在获得思想政治知识的同时，提高普适性能力与职业性素养。

三、基于工作过程系统化课程开发范式的高职高专思政课的设计原则

（一）兼顾尊重课程属性与创新教学理念的原则

工作过程系统化课程设计理念认为，每一门课程的知识都可分为两大类：一类是涉及事实、概念以及规律、原理方面的“陈述性知识”，一类是涉及经验以及策略方面的“过程性知识”。［4］高职高专思政课是以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为目标的公共基础课程，在教学内容的学理性与思想性、组织结构的学科性、课程教师的主导性等方面都有着鲜明的标识，但这也一度成为束缚思政课教学改革创新的枷锁。与传统侧重知识理论教学的思路不同，运用工作过程系统化理论指导高职高专思政课教学改革工作，既不一味维护和全程照搬课程的既有逻辑和原有体系，也不全盘否定、脱离或忽略课程本身的学科逻辑和原有基础，不是单向度、超边界地发挥工作过程系统化教学的过程性、行为性优势，而是在兼顾和尊重原课程属性、遵循教学规律的基础上，在教学理念、教学内容、教学模式等层面进行创新性调整、创造性转化，把握好知识性传授与能力性培养的界限，统筹好陈述性知识与过程性能力的分配，协调好普适性能力与核心性素养的占比，掌控好教师主导性和学生主体性的向度，从而在教学逻辑上达到知识性与能力性统一、在教学内容上达到理论性和实践性并举、在学习角色上达到教师主导性和学生主体性融合、在课程效果上达到普适能力培养与核心素养提升兼顾的效果。

（二）遵循德育功能与普适能力挂钩的原则

高职高专思政课是一门集思想性、政治性、教育性于一体的公共基础课程，也是一门有着严密的逻辑体系、丰硕的思想成果、充分的实践论证的理论性课程，对学生政治素养、道德水平提升有明显的作用，但对学生的普适能力提升仍需加强，如交流表达能力、革新创新能力、自我提高能力、合作交流能力、解决问题能力、信息处理能力、终身学习能力等，这些能力是学生在校期间学习生活、毕业后适应社会与胜任工作都应当具备的重要技能，在学生未来的人生中发挥着基础性和关键性作用。因此，进行高职高专思政课工作过程系统化设计时，应当遵循德育功能与普适能力挂钩的原则，在充分尊重高职高专学生的知识储备、能力基础、专业水平和职业规划的前提下，从教学目标、教学内容、教学形式等角度深入挖掘思政课的行为示范和能力教育功能，以此补齐思政课在提升学生行为能力等方面的短板，让思政课培养的普适行为能力与专业课培养的专业行为能力互为补充，帮助学生构建系统性、综合性行为能力体系，提升学生的综合素养。

四、基于工作过程系统化课程开发范式的高职高专思政课教学模式

在高职高专思政课教学过程中运用工作过程系统化课程开发范式有利于实现理念升级、效果迭代，培养德智体美劳全面发展的应用型、综合型人才，其实施路径如下。

（一）根据典型工作任务，筛选典型性教学任务

典型工作任务分析主要是分析学生未来生活的社会环境和职场要素，归纳、整合其生存发展应当具备的关键能力和基本素养，提炼和筛选具有核心性、支撑性和发展性的任务，形成典型性任务群组作为课程教学的靶向性目标和主体性内容。“职业教育课程开发的关键步骤，是对所选择知识内容实施序化的过程，也就是一个重建内容结构的过程”。［5］筛选典型性教学任务，是思政课工作过程系统化进程的第一步，也是重构理论要点、序化知识结构的基础性步骤，为后续流程实施奠定前期基调、提供结构参照。与职业化、技术性课程有所不同，思政课是覆盖所有学生的公共基础课程，在选择典型教学任务时，既要考虑课程教学的标准化、统一性，也要兼容专业、职业和岗位差异，顾及不同专业学生的个性需求、群体特征和发展需要。因此，在开发具体项目时，可在原教学框架中选出每个专题的核心任务，保持课程原有的思想属性和知识框架，创设富含职业要素的教学情境为学生的探索提供空间，在共通性和一致性层面打磨课程的规范化模式，制作出可复制、可映射、可推广的学习性工作任务单，让学生据此逐项完成。

（二）开展行为领域归纳，整合普适性行为目标

“行动领域指的是与职业的、生活的以及公众的有意义的行动情境相互关联任务的集合”。［6］思政课的行为领域归纳，主要是遵循行为所在层次对等、功能性质相同、行动维度一致、复杂程度接近等原则，对工作任务下的具体行为进行二次整合，将课程任务和教学目标转化为清晰可见、逐层递进的行为目标体系。整体化、体系化的行为领域目标指令的制订与完成，有利于培养学生清晰的思维逻辑、科学的行为模式、高效的行为能力，能够为学生成长提供实际的经验和有益的指导，为学生未来适应生存环境和毕业后职业发展奠定基础。同时，充分挖掘思政课教学与学生专业行为的关联性，将学生的行为能力培养和职业素养提升设为重要的教学目标，融入思政课教学设计中，培养学生学习与培训的能力、沟通与合作的能力、协调与驾驭的能力、统筹与规划的能力、决策与执行的能力、为人处世的能力等，通过能力养成的方式跨越公共基础课与专业课的学科鸿沟，减少学生毕业后的职业代际差异。

（三）进行学习领域转化，构建课程内容体系

学习领域转化是将教学行为转化为学习行为的关键步骤，决定着工作过程系统化课程开发效果的优劣。行为领域作为学习领域的上层目录，引领着学习领域的主要方向和主体内容；学习领域作为行为领域的下级参数，目的在于指导教学行为分解为学习要素。在专业课教学中，行业行为标准和行业职业道德可作为教学行为向学习领域转化的参照性指标，将教学行为解构并转化成为与之对应的系统性学习行为体系。但思政课的职业特性并不明显，在进行学习领域转化时，思政课教师需要尊重课程的既有属性、功能效用和核心理念，挖掘大学生普适性行为能力、核心价值观念、思想道德品行和基本法律素养，并将它们上升为课程的行为领域指令，如认识自我、管理自我、规划人生、坚定理想、恪守道德、敬畏法律以及团队合作等，并将其二度拆分、精准匹配为具象化、垂直化、纵深化的学习行为，由此完成学习行为序化、教学情境创设和课程架构重塑。

（四）创设教学情境，实施教学活动

学习情境设计（设计学习单元）是工作过程系统化课程开发范式的最后一环。作为联结学习领域与教学活动的中介，学习情境设计是将学习领域的任务降维分解为可规划、可设计、可操作的教学活动；作为连接教学主体与学习主体的桥梁，学习情境设计是学生可学习、可习得、可掌握的学习任务，是帮助学生习得知识和行为养成的学习项目、实施单元、具象载体。在进行教学情境设计时，思政课教师应当摒弃本本主义、教条主义的过度干预和错误做法，灵活运用工作过程系统化理论，对课程进行科学、有序的重塑与改造。思政课教师在设计具体情境时，应当以行为领域归纳和学习领域转化作为上级指征，以命题合理、设计科学、布局有序为原则，根据并行、递进、包容的规律设置3个或3个以上的情境，在实施时将“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”普适性工作过程系统嵌入教学过程当中。学习情境设置，可以从教学论视角、学习论层面促使思政课实现由“是什么、为什么”的显性化、给予性的输入式教学向“如何做、如何做得更好”的隐形化、建构式的学习衍化，促进思政课由学科化倾向、灌输式方法、静态化属性向过程化教学、习得性体验、动态化属性升级和更迭，引导学生使用独立思考、科学行事、主动学习、终身学习等能力晋升策略和职业行为范式，让学生的学习过程从教师“手把手教”逐渐过渡到自己“甩开手做”，这能使学生基于自我思考、自我辨析、自我构建、自我生成的学习方式获得学科性知识、培养过程性能力和提升综合性素养。

五、工作过程系统化课程开发范式在思想道德与法治课中的应用

（一）课程简介

思想道德与法治课是中宣部、教育部规定的高职高专院校必修的思想政治理论课程，主要以大一新生为授课对象，以培养和树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观、法治观为教学目标，着力解决新生入校后面对新生活、新环境、新转变可能出现的新问题，帮助新生扫除知识盲点、化解思想疑点、破解成长痛点、疏通发展堵点，平稳、快速地度过入学适应期，找到人生目标和发展方向，逐渐成长为“有理想、敢担当、能吃苦、肯奋斗”的时代新人。

（二）思想道德与法治课工作过程系统化整体设计

2023年9月，按照中宣部、教育部关于马克思主义理论研究和建设工程教材修订工作的要求和部署，《思想道德与法治（2023年版）》教材正式投入使用。教材内容在遵循思政课教学规律、兼顾大学生的认知特点与思维方式的同时，融入了党的最新理论成果；在保持原有逻辑框架整体稳定的前提下，微调了知识结构、优化了教材内容。因此，高职高专院校思想道德与法治课工作过程系统化的整体设计需结合最新版教材内容和教学目标开展（见下页表1）。需要说明的是，由于部分学习情境创设用时较长，实际教学难以实现全部学习情境的全覆盖，各院校可根据自身实际抽取部分学习情境，通过按需自取、多元组合、自由转换的方式灵活应用，切实提升工作过程系统化课程开发范式的应用效果。

（三）第四章《明确价值要求 践行价值准则》教学工作过程系统化实施案例分析

以第四章《明确价值要求 践行价值准则》为例，教学设计需结合教学目标、教材内容和具体学情整体设计任务清单，任务完成后进行检查评估。

首先，整体规划设计，明确任务框架。教学设计的典型任务筛选、行动领域归纳、学习领域转化可整合归纳为学习、弘扬和践行社会主义核心价值观，学习情境选择“学习情境3：学习个人层面社会主义核心价值观”，任务为拍摄“爱国、敬业、诚信、友善”主题的微电影，完成时间为20个学时左右，教师可根据本校该课程的实践课时和教学特色做出微调。

其次，设计任务清单，明晰操作环节。教师在布置任务前应当设计工作过程系统化学习性工作任务单，对典型性工作环节与普适性工作环节的关系与内容予以清晰界定和具体说明，“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”属于普适性工作环节，而典型性工作任务主要围绕第四章的学习情境具体定制。思想道德与法治课工作过程系统化学习性工作任务单见下页表2。

再次，评估工作过程，优化工作方法。在各小组完成拍摄任务、结束展示后，教师与学生对本次任务情况进行复盘，对工作方法等过程性要素和呈现效果等结果性要素进行自评和他评，找出存在问题并提出优化方案，以提升下次任务的效率与效果。

近年来，工作过程系统化课程开发范式在高职高专院校的专业规划建设和课程教学改革当中得到广泛应用和推广，形成了完整的理论体系、积累了丰富的实践经验。工作过程系统化课程开发范式应用于思政课教学是值得高职高专院校思政课教师思考的全新命题，也是高职高专院校思政课教学改革可以尝试的重要方向。相信未来在更多高职高专院校和思政课教师的共同努力下，工作过程系统化课程开发范式在高职高专思政课教学改革领域中会取得更多突破和更大成绩。

参考文献

［1］闫智勇，吴全全，杨宏娜.工作过程系统化课程视角下应用型大学教师专业化发展对策［J］.中国大学教学，2017（8）：80-86.

［2］姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑［J］.教育与职业，2017（13）：5-12.

［3］姜大源.工作过程系统化：中国特色的现代职业教育课程开发［J］.顺德职业技术学院学报，2014，12（3）：1-11，27.

［4］罗锋，黄冬福，陈碧钦.基于工作过程系统化的课程设计思想对思政课的启示：兼论高职院校思政课程的系统化设计思路［J］.河南科技学院学报，2012（2）：75-78.

［5］姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构：职业教育课程内容序化的教育学解读［J］.中国职业技术教育，2006（7）：14-17.

［6］姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新［M］.北京：清华大学出版社，2007：190-191.

注：本文系2021年度广西职业教育教学改革研究项目“高职高专‘思政课程’与‘课程思政’机制研究与实践”（GXGZJG2021B137）的阶段性研究成果。

（责编 黄健清）

作者简介：邱海英，1983年生，广西防城港人，硕士研究生，研究方向为高校思政课信息化教育教学改革、工作过程系统化教学应用；李超，1988年生，通讯作者，吉林四平人，硕士，讲师，研究方向为高校思想政治教育、高校意识形态工作。