“礼、乐”—中华优秀传统文化与高职音乐课程的耦合机制

【摘 要】“礼乐”自夏商初现至“周礼（制礼作乐）”文化体系形成，用音乐引导规范伦理道德的制度已存在数千年。以文化作为载体，通过音乐的创新性表达引导中华优秀传统文化与中国特色社会主义道路相结合符合当前我国政策指引和现实需求。通过对高职院校音乐课程现状的解读、中华优秀传统文化融入高职音乐教育形式的分析，进一步把握音乐课程与中华优秀传统文化耦合发展的内在机理，为解决中华优秀传统文化与音乐课程同向同行的现实困境提供可行性路径，将中华优秀传统文化赋予新时代的内涵和现代化的表达，不断提升国家文化软实力和中华文化影响力。

【关键词】中华优秀传统文化；高职院校；音乐课程；耦合发展

【中图分类号】G712；J605 【文献标识码】A 【文章编号】1007—4198（2024）06—164—03

党的二十大报告开篇提及“过去十年来，中华优秀传统文化得到创造性转化、创新性发展，文化事业日益繁荣。”将中华优秀传统文化融入高职院校音乐课程，以文化作为载体通过音乐的创新性表达是立足中华民族伟大历史实践与当代实践的重要举措。通过对高职院校音乐课程现状的解读、中华优秀传统文化融入高职音乐教育形式的分析，“结合”是彼此契合、相互成就的前提，通过把握音乐课程与中华优秀传统文化耦合发展的内在机理，为解决中华优秀传统文化与音乐课程同向同行的现实困境提供可行性路径。

一、优秀传统文化融入高职音乐课堂的现状

教育部2019年发布《高等职业学校专业教学标准》对表演艺术类人才培养提及应掌握必备中华优秀传统文化知识，并在专业拓展课程环节提及依据区域文化事业增设地方特色课程，众高职院校围绕日常音乐课程群教育开展一系列教学活动。

（一）高职院校音乐课程开设现状

高职音乐课程群主要围绕专业课、公共基础课和实践课程开展，由于不同院校院系的培养目标和侧重点有所不同，本文从两个角度进行分类，其一是将音乐课程置于不同办学定位院校的整体规划下分析，其二是以不同院系对音乐课程的开设情况进行分析。如幼儿师范院校主要以学前教育学院的专业技能课和实践课为主；职业院校以公共基础课为主，部分开设学前教育专业的院系涉及专业技能课和实践课，下图为部分高职类院校音乐相关课程开设情况统计表。

（二）高职院校音乐课程讲授现状

高校美育工作是文化传承发展的窗口，艺术教育是文化事业的重要组成部分，是文化艺术领域人才的主要输送渠道，尽管不同类别专业的教学侧重点不同，以教学改革深化对文化建设的规律性认识，更好担负起新的文化使命的目的却是相同的。以驻马店幼儿师范高等专科学校为例，依托校内开设的声乐、钢琴、幼儿歌曲弹唱、音乐欣赏、音乐基础知识等课程进行了优秀传统文化的融合教学。如音乐欣赏、幼儿歌曲弹唱与创编课程，由音乐教研室牵头进行校本教材研发，围绕红色歌曲、民歌、民乐、戏曲曲艺、艺术歌曲、流行歌曲、歌剧舞剧音乐剧、世界民族音乐等模块进行重构选曲，将优秀传统文化与音乐作品的文化意识传递贯通，在保证教学目标的基础之上体现以文育人与以美育人的有机结合。

（三）高职院校音乐课程学生接受现状

优秀传统文化与高职音乐课程的结合是否有成效，学生的接受程度是检验方式之一。传统技法的学习存在客观的评判标准，思想的引领启发更多的以意识流的形式存在，很难设定客观的评判标准。为了检验课程的实施成效，驻马店幼儿师范高等专科学校依托《音乐欣赏》课程设置了“以音乐培育中华民族认同”调查实验，以“优秀传统文化融入音乐课程是否对学生思想发生改变”为研究问题进而引导方法的实施，依托校本教材的单元设计融合不同优秀传统文化主题，在教学过程中随机抽样（random sampling）选取5个自然班参与正式研究。其中设置干预组1接受学校常规音乐课程设置，干预组2、3接受优秀传统文化音乐课程干预，其区别在于总体课程内容相同，但授课的单元顺序和教师不同。干预2组授课内容为红色音乐；干预3组授课内容为民族器乐。在授课前后分别发放优秀传统文化认同量表，共收到答卷270份，并以最终结果分析课程成效。

通过问卷分析可知，开设将优秀传统文化融入音乐课程的班级更容易对本民族的文化产生自豪感和自信心。问卷设置以1—10为变量，其比例以课程融入优秀传统文化元素的多少正向分布，开设较多相关课程的班级对中华民族的认同值最高，认同值为10的比例依次是33.05%，16.96%，7.69%和7.41%，无相关课程的班级其对中华民族的认同值最低。因此在音乐课程中融入优秀传统文化对学生思想意识的影响呈正相关。

二、音乐课程与优秀传统文化耦合发展的内在机理

中华优秀传统文化是中华民族的精神血脉。音乐文化与中华优秀传统文化是包含与被包含的关系，两者在历史的发展中具有重合效应。这种重合体现在文化本体的重合，如《诗经》作为中国最早的一部诗歌总集，既体现了周代贵族文人的笔墨文采，其《风》《雅》《颂》三个部分又集合了不同题材的音乐，以文谱曲相辅相成，在周代《诗经》可成为施政的参考，在当今其内容如《关雎》《蒹葭》传统文学作品等同样具有思想教育作用。

此外音乐文化与中华优秀传统文化在其内涵上也具有重合效应，我国的传统音乐，是民族音乐的一个分支概念。从传统音乐的类别来看，宫廷音乐、文人音乐和民间音乐都以不同形式的优秀传统文化做支撑。如古典文学人物花木兰和乐府诗词《木兰诗》、豫剧作品《花木兰》、歌剧《木兰诗篇》都是讲述了中国古代巾帼英雄花木兰，忠孝节义，代父从军击败入侵民族的故事。从南北朝的《木兰诗》开始到明代徐渭的《雌木兰》、豫剧《花木兰》，已形成了一个木兰故事演变系统。[1]但无论其形式如何变迁，木兰故事所蕴含的勇敢善良的品质、保家卫国的热情和英勇无畏的精神内涵都是恒久不变的。

三、优秀传统文化与音乐课程同向同行的现实困境

（一）以美育人意识不强

高职音乐课程的开设多以师范或公共课为基本属性，课程目标执著于学生执教能力的培养，因此常出现轻理论重技能的特点。[2]某些音乐作品与优秀传统文化内涵是同时输出的，但教育者未能挖掘出其文化内涵，仅仅停留在音乐表面进行知识传输，这种行为就是典型的育人意识不明确。由于现行教材中多数为单一的门类，教师以完成本节课基础教学任务为目的，常常固化于以往的教学经验未能及时创新。此外有些老师具有对优秀传统文化挖掘的意识，但如何挖掘，挖掘后如何润物无声的投入进音乐教学行为之中却没有教好的理论支撑和经验积累，往往造成音乐与文化各说各话，互不相关，或者强行联系，这便是融合经验匮乏，未能形成合理的融合机制。

（二）音乐与文化彼此孤立、各自为政

在高职音乐课程中实现中华优秀传统文化的巧妙融合，使音乐技能点与文化知识点同向同行，必然要求加强两方面内容的联系和交流，形成协同育人模式。[3]这种协同育人既包括理论层面的结合，也包括实践育人的结合，因此在具体音乐课程教学中应将理论与实践结合，让学生在接受音乐专业教育的同时去接受蕴含在音乐作品深层的优秀传统文化内涵，进而实现以文育人的目的。但从目前多数音乐课程的实际情况来看，仍存在技巧理论灌输过多，对文化内涵的解读较少的问题。一方面是音乐教师本身的育人意识不强，没有看到中华优秀传统文化的重要地位。另一方面是在教学过程中对建立合理机制缺乏认识，照本宣科生搬硬套，没有切实挖掘音乐作品本身的文化元素，导致学生难以在音乐教育课上接受全面系统的综合素质教育。在对整个教学环节的设定中缺乏创新意识，填鸭式的教学理念仍存在，在对评价机制的设定中未能涉及文化思想的评定标准，实际教学成效无法呈现。

四、优秀传统文化与音乐课程耦合发展的路径选择

（一）树立育人理念，目标驱动实践

中华优秀传统文化，是中国古代思想家所提炼的理论化和非论理化的、并转而影响整个社会的、具有稳定结构的共同精神、心理状态、思维方式和价值取向等精神成果的总和。[4]传统音乐是优秀传统文化的一部分，由于传统音乐文化的特质，如价值观念、审美情趣、音乐形态以及音乐所赖以存在的风俗习惯等，不可能通过生物遗传的方式保存和传递，因此，音乐教育就成为传承传统音乐文化的重要手段。[5]教育目标是教育实践活动的出发点和落脚点，对各类教育行为具有十分重要的驱动、制约和导向作用。[6]因此树立育人理念，确立教育目标是音乐类课程的首要问题。我们应结合相关指导性文件，以明确的培育导向+精细的培育进程+优质的培育成果为教育路线，加大力度制定中华优秀传统文化在音乐类课程教育的整体性、阶段性和层次性目标，并且注重不同类型学校的阶段性目标与整体性目标的时序耦合。

（二）完善教学环节，提升教师能力

现阶段高职音乐课程教育课程体系仍存在历史传统与现实需求的矛盾，其音乐教育行为隐藏着巨大的历史遗留惯性。[9]本环节在基于教学目标的基础之上应对音乐教师的职业能力应有系统的培训，务实的实践和专业的研修。以学校、地域为单位，邀请专家针对中华优秀传统文化融入高职音乐课程体系建设，从内容切入、思路衔接、方法指导等方面进行培育，可合理有效利用国培、省培、双师等培训，切实落实中华优秀传统文化的影响力。在此过程中应注重影子实践的重要作用，发挥名师指导的引领师范作用，在对高职音乐教师能力的培训中以实践为导向，全面提升教师自身师德修养。同时高职音乐教师也应从专注于教学的经验型、反思型教师向科研型、智慧型教师迈进，加强针对中华优秀传统文化与高职音乐课程的专业专题研究力度，依托一线教师的实践经验进行学理性科研，以名师指导+影子实践+专题研修三部曲，为进一步凝练富有学科意义、理论导向的三全育人音乐课程而努力。

（三）U—G—S三方联动，构建评价机制

在中华优秀传统文化融入专业教学实践中，考核机制和评价机制一直未能形成有效衔接。一方面思想意识的评价本身局限于其意识形态而未能有标准化的评价指标，另一方面各院校基于不同办学定位、培育目标和生源质量的不同存在源头上的差异性无法确立相统一的评价机制。由于各高职院校以培育实用技能为主的课程设置居多，且涉及音乐课程类专业培育目标多以中小学（幼儿园）师资为主要就业目标，因此在中华优秀传统文化融入音乐课程的建设中要足用资源，将高校与地方教育部门与中小学（幼儿园）三方联动，高校音乐课程教学发挥育人功能，以课前课中课后三部分设置评价体系，以问卷、感悟等形式总结思想变化，审核育人成效。以培育目标为导向，在学生就业实践中发挥教育部门和实践单位的实习评价作用，一方面用以检验课堂思想成效，另一方面用以检验学生实践成效。在此过程中要牢牢把握“培育什么样的人、怎样培养人、为谁培育人”的教育根本问题，结合各院校培育目标，以明确的培育导向（目标设定）+精细的培育进程（职业能力+教学过程）+优质的培育成果（评价机制+实践成效）充分发挥文化育人的思想引领作用。

参考文献：

[1]郑恩玉.从《木兰诗》到“木兰戏”—木兰故事演变系统研究[J].戏剧艺术（上海戏剧学院学报），2013（4）.

[2]徐星月，郭莘舫，崔小红.“三标对应双循环系统”育人模式下的学前教育音乐核心课程群建构[J].中国音乐教育，2023（1）.

[3]张廷，杨永杰.高校音乐教育课与思想政治理论课同向同行的耦合发展研究[J].艺术评鉴，2019（11）.

[4]李宗桂.中国文化概论[M].广州：中山大学出版社，1988.

[5]于清华.让浓浓的地方乡土音乐走进小学音乐课堂[J].当代教研论丛，2014（2）.

[6]关晴.系统耦合视角下音乐类非物质文化遗产学校教育传承机制探析[J].成都师范学院学报，2019（2）.

[7]陈雨.赣南师范大学音乐学院地域音乐课程建设构想——以赣南采茶戏为例[D].上海：上海音乐学院，2019.

基金项目：本文系2023年河南省教育科学规划一般项目“立德树人视域下中华传统文化融入高职音乐教育实践研究”（项目编号：2023YB0583）。

作者简介：吴晓（1995—），女，汉族，博士研究生，讲师，研究方向为民族音乐学、音乐教育。