日本本土中文教师培训现状、问题与对策

摘 要：日本本土中文教师在岗培训对于提高日本本土中文教师的胜任力、专业能力，具有重要意义。总体上看，日本本土中文教师在岗培训存在参加人次少、培训内容不够丰富、培训方法相对单一、培训效果有限、培训组织频次低等问题。为此，日本本土中文教师培训的优化对策包括：在深入了解日本本土中文教师培训需求的基础上，建立跨国中文教师协会、中日高校中文教师开展合作、发挥日本孔子学院及各类国际中文教师培训项目的作用等。

关键词：日本；本土中文教师；培训；现状；对策

中图分类号：H195" " " 文献标识码：A" " " "文章编号：2097-0692（2024）02-0019-08

一、引言

截至目前，全球已有85个国家将中文纳入国民教育体系，意味着国际中文教育日益从“走出去”转向“走进去”，本土中文教师队伍建设的重要性日益凸显。“本土中文教师”是指接受相当程度的中文和中华文化教育，具有在其本国教授中文和中华文化能力资质的教师[1]。本土中文教师不仅具有母语的优势，而且教师岗位相对稳定，教师熟悉本土国情、学生心理与学习特点，熟知本土学习者学习中文的一般规律，较之“输入型中文教师”有诸多优势。李宇明等指出，从事汉语国际教育的一线教师应主要由当地人担当，要建设起多层次的会汉语，了解中国文化，可以用汉语交际的当地教师队伍[2]。2023年12月9日，中共中央政治局常委、国务院副总理丁薛祥在北京出席2023年世界中文大会的讲话中指出，要构建开放包容的国际中文教育格局，与各方一道办好孔子学院等中文项目，大力发展信息化、数字化、智能化中文教育，支持各国培养本土师资，研发本土教材，开展本土化中文教学[3]。

日本汉学研究基础深厚，中文传播的传统优势显著，日本学习者的汉字能力优势明显。但受当代日本国情所限，日本本土中文师资发展现状并不理想。日本本土中文教师匮乏，中文教学效果一般，系统培养机制缺失，需要其他培训机制补充。孔子学院师资培训各有特色，但规模小、形式单一[4]。本研究针对日本本土中文教师发展现状进行调查，既有助于发现日本本土中文教师培养的优势与不足，又可为提高日本本土中文教师发展水平提出优化策略。

本土中文教师研究发轫于2010年，截至2022年7月，在知网检索到168篇相关文献。这些研究涉及35个国家和9个地区，其中泰国、菲律宾、韩国的相关研究最多，美国、加拿大、埃及、日本的相关研究均为1～2篇，涉及非洲、中东欧等6个区域，总体呈现区域国别化特征。研究发现：泰国师资培养内容偏重于知识和理论[5]，课程体系结构不合理[6]；菲律宾本土中文师资培养中的多部门合作，设立师范专业，值得推广[7]；新西兰本土中文教师培训项目缺乏奖惩和评估机制等[8]；在非洲，受当地教育环境及现有本土汉语教师培养模式影响，本土汉语教师成长面临着从专业选择、语言学习、就业到职业发展等多方面困难[9]；中东欧一些大学已经开设中文教师专业， 但人才大多流向经贸领域，师资依然短缺[10]。

综上所述，海外本土中文教师培养研究已经具有相当规模，呈现区域国别化趋势，且研究不断深化，但有关日本本土中文教师培训的相关研究还比较欠缺。本研究通过定量为主、定性为辅的方法，聚焦日本本土中文教师培训的总体特征，探索日本本土中文教师培训的优化路径。

二、日本本土中文教师的基本情况

日本的中文教育覆盖范围广泛，调查显示，截至2023年3月，共有493所日本高等学校（含短期大学和大专）开设中文课程。中文是除英语以外，开设课程最多的外语。从中文在日本的发展历程来看：1997年，中文成为日本高考的外语科目之一；2002年，日本的中国语教育学会成立。从2005年开始，日本中文学校的数量激增。中文是日本高考除了英语以外，报考人数最多的外语。2022年，日本有625人参加高考时选择使用中文作为外语科目，占报考总人数的0.13%。从日本中文教育的发展情况来看，尽管由于日本少子化、新冠疫情等因素的影响，学习中文的人数有所下降，但日本对中文教师的需求仍然很大。

为了解日本中文教师的基本情况，本研究编制问卷进行调查。问卷的编制主要参考了陈向明、王志明的《义务教育阶段教师培训调查：现状、问题与建议》，结合本研究的实际情况加以改编。问卷分为两个部分：第一部分是日本本土中文教师基本信息；第二部分是日本本土教师培训现状。

发放问卷80份，回收问卷46份。本研究对问卷进行统计分析，得出日本本土中文教师基本情况（见表1）。

本研究通过基本情况调查发现：日本本土中文教师以女性教师居多，以非华裔为主，以40岁和50岁的年龄段为主；教师学历层次以硕士和博士为主，特别是有博士学位的受试者达到50%，但其中有中文教育专业背景的仅占18.75%；日本本土中文教师主要任职于大学、大专、中小学、培训机构、中文教室等，或者从事自由职业，其中，在大学任教的教师和自由职业者人数最多；职称以讲师和副教授居多，教授人数很少，还有很多受试没有职称；本研究所调查的日本本土中文教师大多数为普通教师，少有管理者；日本本土中文教师所教授的课程类型比较丰富，其中讲授口语、精读、听力、中国文化课程的教师居多；傅树京将教师的专业发展阶段分为适应期、探索期、建立期、成熟期与平和期五个阶段[11]，在本次调查中，新手教师、适应期的教师和建立期的教师人数偏少，以成熟期和平和期的教师为主；大部分日本本土中文教师有留学经历，并且非常喜欢中文教师这一职业；受试中的兼职教师人数比专任教师人数略高；调查城市主要有神户、东京、大阪、爱知、横滨、奈良等城市，具有一定代表性；同行和学生对于中文教学水平的评价整体处于中上水平。本研究认为，受试类型比较全面，具有一定的代表性。

三、日本本土中文教师培训现状调查

教师培训，是指教师在任职后所接受的，旨在提高教师教育教学能力的教育与培训，也称为继续教育[12]。鱼霞、毛亚庆区分了教师教育与培训，认为培训就是基于一个组织在其发展的过程中，当面对外在环境的变化和组织自身变革需要的时候，为了弥补组织成员与外在于组织的环境变化和组织自身变革对组织成员在知识、技能和态度上的要求之间存在的客观差距而进行的有目的、有计划、有组织的学习活动[13]。所以，教师培训着眼于教师的职业发展，关注与教师职业发展有关的态度、知识、技能，关注教师现有的工作绩效与组织变革和外在环境变化所要求达到的绩效之间的差距[13]。余新提出了有效教师培训的七个关键环节：为什么培训，培训谁，培训他们什么，用什么内容培训，谁来培训，如何培训，培训效果如何[14]。

本研究根据问卷调查数据，对日本本土中文教师培训现状从以下几个方面进行分析：培训方和培训时长、培训内容、培训方式与方法、培训者的来源、培训经费支持情况、培训质量和评估。

（一）培训方和培训时长

在调查对象中，参加过培训的教师占比仅 为29.41%，70.59%的教师没有参加过中文教师培训。关于没有参加中文教师培训的原因，66.67%的受试教师（以下简称“受试”）表示，没有机会参加；25%的受试表示，因为没有时间、要照顾家庭等个人原因而没有参加；8.33%的受试表示因其他缘故。

中文教师培训主要包括：各个学校或机构自发组织的培训（40%）、行业组织与各类中文教师协会举办的培训（20%）、来自中国的中文教师培训项目（20%），其他如孔子学院组织的培训等。其中培训效果比较好的是各个学校或机构自发组织的培训（80%）和行业组织、各类中文教师协会举办的培训（20%）。

入职以来，受试参加的各级各类中文教师培训的年平均次数大多是每年一次，只有一位教师是每年20次。受试过去三年参加培训的次数，大部分为0次、1次、2次，仅有一位教师是60次。受试过去三年参加培训的时长为0或3～12小时不等，有一位教师是3 000小时以上。

关于是否可以选择培训方，20%的受试表示可以选择，80%的受试表示不能选择。

关于参加中文教师培训的原因：20%的受试表示出于个人兴趣，80%的受试表示为了提高教学水平。

（二）培训内容

关于培训内容的调查，100%的受试参加的是中青年教师培训，没有受试参加过新教师培训和老教师培训。从受试基本情况来看，其中有部分教师是新教师，可见他们没有参加入职培训。

在本研究的调查中，中文教师培训内容的情况如下：100%的受试学习了中文语音、词汇、语法、汉字等知识；20%的受试学习了中国文化、中国文学等方面的知识；100%的受试学习了讲授中文知识的方法和策略；20%的受试学习了讲授口语、阅读、写作、翻译、听力等课程的讲授方法；20%的受试学习了怎样组织课堂教学；20%的受试学习了第二语言教学法；80%的受试学习了日本人学习中文过程中常见错误方面的内容；20%的受试学习了学生心理和学生发展；20%的受试学习了教材使用和制订教学计划的内容；20%的受试学习了语言测试与教学评价的内容；20%的受试学习了教师职业道德和心理素质方面的内容。由此可见，虽然参加培训的教师人数不多，但接受培训的内容比较丰富。

在培训内容需求方面，40%的受试选择中文语音、词汇、语法、汉字等知识；40%的受试选择讲授中文知识的方法和策略；80%的受试选择讲授口语、阅读、写作、翻译、听力等课程的讲授方法；20%的受试选择讲授第二语言教学法理论；60%的受试选择日本人学习中文过程中常见的错误；20%的受试选择学生心理和学生发展；20%的受试选择教材使用和制订教学计划；40%的受试选择语言测试与教学评价。由此可知，日本本土中文教师对培训内容的需求具有多样化特征，但对不同课程讲授方法的培训需求最为迫切。

受试对于培训内容评价：一是培训内容没有解决核心问题；二是希望培训内容更加丰富；三是没有实现国别化教学，对日本本土教学不了解；四是不同学生有不同问题，培训缺少针对性。

（三）培训方式与方法

关于培训方式，40%的受试参加了线下形式的培训，60%的受试参加了线上、线下两种形式的培训；60%的受试参加了寒暑假的集中培训，20%的受试参加了周末节假日集中培训，20%的受试参加了集中实习；20%的受试参加了加短期在岗集中培训，40%的受试参加了学校或机构组织的课题研究，40%的受试参加了学术会议、讲座等非集中培训。

在不同培训方式的效果方面，20%的受试认为寒暑假集中培训有效，80%的受试认为同行听课、学术会议、讲座等非集中培训更有效果。

关于培训方法，40%的培训者常用讲授知识的方式，40%的培训者常用模拟教学的方式，20%的培训者常用一对一教学实习的方式。阅读资料、课堂观察、小组讨论、案例分析、集体备课、同行互评、班级教学实习等方式没有被培训者使用。

关于培训存在的问题，主要有以下几种情况：一是教师理念有些过时，不适合现在的学生情况；二是培训者的知识储备不足；三是只有教学展示，没有实习机会。

（四）培训者的来源

关于培训者的来源，受试接受了不同类型培训者的培训。其中，60%的培训者来自教师培训部门的专业人员，20%的培训者来自主管教学的负责人，20%的培训者来自同事或同行中的经验型教师。另外，从培训者的所属专业来看，80%的培训者属于中文教育领域的专家、学者。在国别方面，60%的培训者来自日本，40%的培训者来自中国。

关于培训者的资质，20%的受试认为应该具备中文教师教育者资格，100%的受试认为应该具备丰富的中文教育经验，100%的受试认为应该具备高水平中文教学能力，20%的受试认为应该获得中文教育领域的荣誉，60%的受试认为应该具备高级中文水平，40%的受试认为应该具备本科及以上学历、学位。其中，培训者的中文教育经验和高水平的中文教学能力最受重视。

（五）培训经费支持情况

关于培训经费的来源，20%的经费来自所在学校或机构，80%的经费来自个人自费。关于培训经费的用途，60%的经费用于支付学费，20%的经费用于支付住宿费，20%的经费用于支付交通费。关于培训费用大小，20%的受试认为费用很小，60%的受试认为费用不太大，20%的受试认为费用合适。由此可知，培训费用大小对于中文教师培训没有太大影响。

（六）培训质量和评估

关于培训的反馈机制，20%的受试回答每次培训都被要求反馈，20%的受试回答经常有反馈要求，40%的受试回答有时候有反馈要求，20%的受试回答没有反馈要求。总体而言，日本本土中文教师培训的反馈机制比较好。

关于中文教师培训的总体效果，20%的受试回答不太满意，40%的受试回答一般，40%的受试回答很满意。对于培训者的评价，20%的受试回答不太满意，60%的受试回答很满意，20%的受试回答非常满意。

对于培训内容的设计和选择，80%的受试表示一般，20%的受试表示很满意。关于学员参与的积极性，80%的受试回答一般；20%的受试回答很积极。

根据以上数据，本研究发现，受试的评价有自相矛盾之处。受试对于培训方的评价很高，对于培训内容的评价却不太高，学员参与的积极性也一般。本研究认为，受试出于对培训方的礼貌，没有给出太多负面评价，所以，对于培训内容的评价更加客观。

对于培训方的管理水平，80%的受试表示一般，20%的受试表示很满意。对于培训时间安排，20%的受试表示不太满意，20%的受试表示一般，60%的受试表示很满意。对于培训饮食安排，50%的受试表示一般，16.66%的受试表示很满意，33.34%的受试表示没有安排。对于培训场所安排，20%的受试表示不太满意，40%的受试表示一般，40%的受试表示很满意。关于培训住宿安排，40%的受试表示很满意，60%的受试表示没有安排。可见，日本本土中文教师培训的管理水平一般。

关于培训效果，40%的受试认为中文知识有提高，60%的受试认为中文教学知识有提高，20%的受试认为中文教学能力有提高，20%的受试认为组织教学的能力有提高，40%的受试认为答疑解惑的能力有提高，20%的受试认为制作课件的能力有提高，40%的受试认为教育技术应用能力有提高。由此可见，受试的中文教学知识的提高比较明显，中文教学能力的提高比较有限。

关于本单位教学考核，20%的受试回答有时候有教学考核，40%的受试表示很少有教学考核，40%的受试表示没有教学考核。

四、日本本土中文教师培训存在的问题

通过问卷调查结果分析，本研究认为日本本土中文教师在培训机会、培训内容、培训方法、培训效果等方面存在诸多问题。

（一）参加中文教师培训的人次较少

根据调查可知，日本中文教师培训的主办方以学校或机构、中文教师协会、孔子学院为主。例如：北京语言大学东京分校常年举办中文讲师培训研讨会；山梨学院大学全球学习中心（GLC）定期进行包括中文教师在内的FD培训，以促进教师潜力发挥；山梨学院大学2022年与西安交通大学启动了双层学习计划，其中就安排了中文教学培训内容[15]；樱美林大学孔子学院定期举办中文教师培训，邀请中日中文教育专家开设讲座[16]；台北语文学院开办中文教师培训班，提供中文教师培训课程[17]；东京的新高语学培训机构常年开设一般、中级、高级三个等级的中文教师培训课程[18]。其他如早稻田大学孔子学院、札幌大学孔子学院、关西外国语大学孔子学院、高等学校中国语教育研究会等都在举办中文教师培训。可见，如果受试本人有意愿，是可以找到培训机会的。但在调查对象中，仅有29.41%的受试接受过中文教师培训，且接受培训的年平均次数只有一次。在回答为什么没有参加中文教师培训这一问题时，大多数受试的回答是因为没有机会参加培训。这说明，日本本土中文教师培训工作在受众广泛度上还有待拓展。教师参加中文教师培训次数不多，既与教师所在学校或机构是否定期举行中文教师考核有关，也与日本高校重视教师科研而不重视教师教学有关。只有13.33%的受试表示所在工作单位有专业考核，有86.67%的受试表示没有专业考核，这是教师参加中文教师培训积极性不高的原因之一。

（二）中文教师培训的内容不够丰富

从受试针对中文教师培训所提出的建议来看，针对培训内容的建议最多。在本次调查中，受试接受的有关日本汉语学习者常见偏误的培训和语音、词汇、语法、汉字等中文知识及其教学方法的培训占比最高。其他如组织课堂、汉语作为第二语言教学法、语言测试、不同课程的教学法、教师发展、教材使用等培训内容很少。这说明，现有培训内容还不够丰富，不能满足受试教师学习需要，培训内容的系统性、专业性、科学性等应得到持续提高。

（三）中文教师培训方式的参与性不足

从培训方法来看，参加培训的教师认为，讲授和模拟教学应用得比较多，阅读资料、课堂观察、小组讨论、案例分析、集体备课、同行互评、班级教学实习等参与式培训几乎没有被应用。例如，日本札幌大学孔子学院2011年组织的中文教师培训，安排了比较丰富的学习内容：汉语教学方法——如何激发学生的学习热情；汉语语法中的问题——动词重叠的“谢谢”为什么不是“有点谢谢”；汉语常用同义词比较I和II；汉语语音教学中的问题；汉语语法教学中的问题——主要是方向动词和方向补语等[19]。培训内容比较丰富，但培训方法还是以讲授为主，相对单一。参与式培训是提高培训质量，保证培训效果的重要途径。参与式培训的本质特征是通过活动实现受试在培训中的有效参与，使受试在参与中获得专业知识、专业能力及情感、态度和价值观的提升[20]。仅仅依靠理解和模拟应用培训者讲授的理论和方法，对于受试专业能力的提高是很有限的。

（四）中文教师培训者的方法有欠缺

从受试对培训方的评价来看，培训者存在以下问题：教学理念不够先进，未能与时俱进，对日本本土的中文学习情况了解不够，采取的方法不够灵活等。培训者包括日本孔子学院的管理者或教师、来自中国高校从事中文教育的专家、来自日本高校从事中文教育的专家等。这些专家拥有丰富的中文教学经验、先进的中文教学理念和教师教育经验，但受培训日程有限的制约，培训专家来不及开展实践教学，而来自中国的汉语教育专家对日本的汉语教育现状了解不足，对于以人工智能为代表的信息技术在国际中文教育中的应用还处于探索阶段，还不具备培训经验。基于以上原因，目前日本本土中文教师的培训内容和培训方法还比较单一，有待进一步提高。

（五）中文教师培训的效果不够显著

师资培训的核心应是增强教学行为的有效性。教学行为的有效性是指教师在教学活动中实现合理的、灵活的行为的能力[21]。促进和帮助教师由掌握专业知识向具备教学行为能力转化，是教师培训的重点。而在本次调查中，仅有

20%的受试认为自己通过培训获得了中文教学能力的提高，大多数受试反馈，在中文知识和中文教学知识方面，有较大提高。针对培训总体效果，仅有40%的受试表示很满意，其他受试表示不太满意或一般。学员参与的积极性也是衡量培训效果的重要指标之一，问卷调查结果显示，80%的受试表示学员参与的积极性一般，仅有20%的受试表示学员参与的积极性很高。这些评价侧面反映了培训效果还不够显著。

五、日本本土中文教师培训的优化对策

针对日本本土中文教师培训存在的问题，结合受试在访谈中给出的反馈，本研究提出以下建议。

（一）深入了解日本本土中文教师培训需求

调查结果显示，受试对中文教师的培训需求体现在以下几个方面。

1.培训的必要性。关于中文教师培训的必要性，13.33%的受试认为不太有必要，6.67%的受试认为一般，33.33%的受试表示很有必要，46.67%的受试认为非常有必要，希望增加培训时间和机会。

2.培训内容需求。调查中的受试在培训内容方面主要有五大需求。一是培训需要增加口语、精读、写作等课程的教学法的内容。二是培训需要解决国际中文教育的核心问题，也就是课堂教学效果问题。本研究认为，受试需要的是习得教师实践性知识。培训方应该提供更多参与式培训，为教师提供教学情境，完成实践性知识建构。英国语言教育家西蒙·博格强调，外部定义的，即教师没有参与决策的培训、输入为主的培训、短期培训、与实践脱节的培训等，对教师职业发展的影响十分有限。他主张按照建构主义模式，进行以参与者为中心的、持续性的、情景式的、探究式的教师培训，如阅读小组、同辈观察、集体备课、教师研究等[22]14-36。三是日本本土中文教师需要接受系统的语言知识培训。日本本土中文教师在中文本体知识上还有一定不足，需要系统的语言知识培训，尤其是关于中文表达习惯、词汇搭配、语用知识本体知识的培训。作为言语的语言交际活动处于动态实践情境中，日本本土中文教师需要更多真实生动、符合当前社会语境与表达习惯、促进语言得体表达的语用知识。四是日本本土中文教师需要接受符合数字时代国际中文教育特征的培训。人工智能等数字技术快速发展，将深刻影响包括国际中文教育在内的教育教学形态。如何将信息技术更好地应用于教学是日本中文教师培训不可或缺的内容。五是培训需要提高系统性和科学性。

3.培训组织需求。在培训的组织活动中，最主要的工作是选择培训者。从培训者的选择来看，受试希望培训者具备以下素养：一是培训者了解日本本土中文教学，了解日本文化和社会，具备一定的日语基础；二是培训者能够比较中文和日文的异同，能够预测学习者的偏误。三是培训者具备包容心，理解并尊重学生的不同偏好。

从培训活动组织的频次来看，一次性的或一周左右的短期培训效果不佳。应该发挥学校或机构主体作用，进行系统设计，开展持续性的有效培训。社会组织的中文教师培训应该起到辅助作用，通过组织研讨、经典案例示范、同行观摩等方式进行培训，并且应加大宣传力度，增强培训活动的影响力，进而扩大参与范围。

从培训活动的组织形式来看，应采取集中培训和自主探究两种方式进行。在集中培训活动中，应组建以日本本土的中文教育专家为主、以中国的中文教育专家为辅的团队，邀请有意向参与培训的教师共同参与决策，确定培训方式、培训内容、培训时长等。在自主探究式的教师培训活动中，可以倡导教师遵循便利性原则，成立教师学习共同体，开展持续性的、嵌入教师工作情境的教师专业发展模式。而日本的高等学校中国语教育研究会等组织，可以采取定期召开学术研讨会的方式，对教师学习共同体的实践成果进行交流和展示。

（二）针对日本本土中文教师培训需求组织有效培训

日本本土中文教师培训现状与日本国情相关，本研究仅从中文母语国家角度出发，提出一些优化建议。

1.培训方应组织跨国的中文教师协会，开展中文教师培训工作。跨国的中文教师协会，能够为中日两国的中文教师培养和培训搭建交流平台。中日国际中文教师建立学习共同体，通过展示优秀案例、互动研讨、合作完成课题等方式，达到互促互补的合作成效。

2.我国相关高校应与日本高校中文教师开展合作研究，促进教师专业发展。建立中日两国高校之间的教师合作，通过教学观摩、集体备课、教学研究、录制精品课程等方式，提高实践性知识的互相借鉴与吸收。这种合作，一方面能提高国内中文教师培养水平，向日本输送更多符合日本本土需要的中文教师志愿者；另一方面能够提高日本本土中文教师的专业水平。

3.培训方应发挥日本孔子学院的作用，开展常态化中文教师培训活动。在调查中，有受试反馈，日本孔子学院的培训多以讲座形式开展，时效性有限，并且没有形成系列。孔子学院在日本本土师资培养方面有先天优势，能够对于提升日本本土中文教师专业成熟的速度、专业发展水平发挥重要作用。

4.中方应继续发挥各类国际中文教师培训项目的作用，吸引日本本土中文教师来华接受系统的教师教育。近年来，教育部中外语言交流合作中心设置的国际中文教师奖学金项目、“汉语桥”教育工作者访华团等项目，为培养日本本土国际中文教师发挥了重要作用。本研究建议教育部中外语言交流合作中心设置丰富的项目类型，资助国际中文教育专业所属高校申请国际中文教师培训类项目，发挥中国高校在日本本土中文师资培养中的引领作用。

六、结语

本研究通过问卷调查和访谈，对日本本土中文教师的基本情况有了比较深入的了解，对日本本土中文教师培训情况有了较为全面的认识。日本本土的国际中文教师培训目前已取得一定成效，但也存在一些问题：参加在岗培训的人数少、培训内容和形式比较单一、培训时间短、培训方式以输入型为主、培训成效有限等。

本研究建议通过建立跨国中文教师协会、推动中日高校中文教师合作、发挥日本孔子学院主体作用、发挥各类国际中文教师培训项目吸引力等途径，有效促进日本本土中文教师的培训能力和培训效果的提升。此外，在大数据、人工智能等信息技术手段飞速发展的当下，如何应用数智技术提高海外本土中文教师培养数量和质量，也是需要深入探索的现实问题。

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Current Situation， Problems and Countermeasures of Japan Native Chinese Teacher Training

Zhao Chunqiu

（College of International Education， Liaoning University， Shenyang Liaoning 110036）

Abstract：On-the-job training of Chinese teachers in Japan has significant implications for enhancing the competence and professional ability of Japanese native Chinese teachers. Generally，" there are problems such as low participation rates， insufficient training content， relatively single training methods， limited training effects， and low training frequency in on-the-job training of Japanese native Chinese teachers. Therefore， the optimization strategies for Japanese native Chinese teacher training include： establishing a cross-border Chinese teacher association， cooperating with Chinese universities， and strengthening the roles of Confucius Institutes in Japan and intemational Chinese teachers training programs， based on a thorough understanding of the training needs of Japanese native Chinese teachers.

Key words：Japan; native Chinese teachers; training; current situation; countermeasures