基于主题探究式的高中历史活动课实践

罗慧

活动课不同于传统课，具有主动性、趣味性、实践性、开放性的特点，在日常教学中积极开展活动课能更好地满足学生的学习需求，促进学生的全面发展。“历史活动探究课作为一种综合性的学习教学模式，更加强调学生的自主学习、直接体验和主动探究思考，在问题解决中能有效提升學科关键能力。”[1]“主题教学是围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过多个文本间的碰撞交融，在强调过程的生成性理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。”[2]那么，在日常的高中历史教学中，一线教师该如何更好地基于主题探究展开一节活动课，从而落实学科素养，涵育课堂主体呢？笔者以统编版高中历史选择性必修1《中国历史上的大一统国家治理》一节活动课进行尝试。

一、引入活动探究主题，任务驱动分工协作

首先通过组织学生自主收集、甄别、精选史料，以个人探究、小组合作、班级研讨会等方式解读史料，认识我国历史上大一统中央集权政治制度与国家治理的关系，从历史的角度加深对统一多民族国家形成与发展过程的了解。依据教材与参考《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课标）中活动课专题1.12的范例[3]，本节活动课的目标为：一是通过探究中国古代历史上中央与地方关系的演变，分析并理解这一关系的特征；二是探究我国历史上大一统中央集权政治制度演变的阶段性特征；三是对中国历史上大一统中央集权政治制度阶段性特征产生的原因作出解释，并以我国历史上唐朝大一统中央集权王朝实施的救灾措施为例，辩证地看待大一统中央集权政治制度的实施效果，总结其历史经验与教训，学会从历史中汲取智慧，正确评估与运用中华古代政治文明“遗产”。

全班以4—6人组成一小组，选出1名小组负责人，小组自由选择主题。基于“大一统”活动题目下提出了“什么是大一统”“大一统中央集权政治制度如何进行国家治理”“大一统中央集权国家治理国家效果如何”三个问题循序渐进、逐次展开。其次，活动过程中研究子主题一“图说历史话一统”、 子主题二“深入历史辩一统”、 子主题三“穿越历史品一统”；最后设置研究主题下的问题探究。子主题一“图说历史话一统”问题为：（1）根据《中外历史纲要（上）》收集中国古代朝代图，并绘制大一统王朝的疆域图，探究中国走向大一统的发展历程并总结中国古代史的阶段特征。（2）结合相关史料，阐释“大一统”思想的内涵与形成过程。子主题二“深入历史辩一统”问题为：（1）梳理古代中国地方行政区划、监察制度以及边疆管理的措施，探究中央集权与国家治理的关系；（2）结合相关史料，以唐朝大一统中央集权王朝实施的救灾措施为例，如何辩证地看待大一统中央集权政治制度的实施效果。子主题三“穿越历史品一统”问题为：（1）基于以上两个环节的探究，你认为大一统的文化根基是什么呢？用哪些关键词加以概括。（2）探讨大一统国家治理对中华民族伟大复兴的时代意义。在以上主题研究与任务驱动下，充分发挥活动课主体的积极性与主动性。本节活动课是高二历史班的学生在学习完选择性必修1《国家制度与社会治理》后展开学习，学生对古代大一统封建国家治理相关知识已有系统学习，因而基于该主题的任务探究对学生来说不是件难事。在学生分工协作后，小组内探究，课上分享与相互点评，充分调动学生上活动课的主动性与参与性。

二、创设情景深入主题，扩展历史思维长度

大一统是历史发展的主流，何为“大一统”思想、与“大统一”有何不同，其发展历程如何，笔者提供了如下材料：

材料一：四海之内皆兄弟也。

——《论语·颜渊》

材料二：孟子见梁襄王。出，语人曰：“……问曰：‘天下恶乎定？吾对曰：‘定于一。”

——[战国]孟子等《孟子·梁惠王（上）》

材料三：天下为一，诸侯为臣。通达之属，莫不从服。

——[战国]荀况《荀子·王霸》

材料四：何言乎王正月？大一统也。

——[战国]公羊高《春秋·公羊传》

材料五：（秦统一后）海内为郡县，法令由一统。《春秋》大一统者，天地之常经，古今之通谊也。

——[西汉]董仲舒《春秋繁露》

根据以上材料及所学知识，第一，通过相同与不同探究“大一统”与“大统一”的区别。“大”：尊崇、重视；“一”：元、本源、根本；“统”：总领、统领；“大一统”指重视与尊崇自上而下一体、统合的治理制度体系。“大一统”是儒家推崇的王道政治模式；大统一是法家践行的霸道政治模式。第二，“大一统”思想的形成历程：先秦（萌发）—战国（发展）—秦汉（定型）—隋唐（成熟）—元明清（巩固）。

基于活动子主题二“深入历史辩一统”，笔者以唐政府赈灾济贫为例，包括灾前准备、灾中抗灾、灾后重建，并提供如下探究的史料：

（1）灾前的抗灾准备

材料六：贞观二年四月，尚书左丞戴胄上言曰：“……今请自王公已下，爰及众庶，计所垦田稼穑顷亩，至秋熟，准其见在苗以理劝课，尽令出粟。稻麦之乡，亦同此税。各纳所在，为立义仓。若年谷不登，百姓饥馑，当所州县，随便取给。”

——[五代]刘昫《旧唐书·食货志》

材料七：公元618—840年唐代义仓赈贷诸道简表

根据材料六、七，第一小组代表总结到：第一，唐朝延续隋制，通过专门的税收和财政建立义仓制度，以备荒年。第二，义仓制度建立后的 200多年中，发挥作用143次，是唐朝政府府减灾救荒的重要举措。第三，义仓制度依靠的是大一统中央集权国家，只有国家才有可能使用税收和财政兴办义仓，且时间久远。

（2）灾中的抗灾措施

材料八：诸部内有旱涝霜雹虫蝗为害之处，主司应言而不言及妄言者，杖七十。覆检不以实者，与同罪。若致枉有所征免，赃重者，坐赃论。 [疏]议曰：……其应损免者，皆主司合言言。主司，谓里正以上。里正须言于县，县申州，州申省，多者奏闻。

——[唐]长孙无忌等《唐律疏议》

材料九：每岁，尚书省诸司具州牧、刺史、县令殊功异行，灾蝗祥瑞，户口赋役增减，盗贼多少，皆上于考司……有耗亡者，以十分为率，一分为一殿。

——[北宋]欧阳修等《新唐书》

根据材料八、九，结合所学知识，由第二小组代表解读史料后得出：一方面，封建王朝中央政府在面对重大灾情时，可以通过“基层—地方—中央”，即“乡里—县—州—三省”垂直行政管理体系较快的消息传递并作出反应。另一方面，为了确保消息的真实有效，救灾措施及时落实，通过监察和考核制度保证救灾效果。

（3）灾后的恢度保障

材料十：凡水旱虫霜为灾，十分损四已上免租，损六已上免调，损七已上课役俱免。

——[五代]刘昫《旧唐书·食货志》

材料十一：（贞观元年）是夏，山東诸州大旱，令所在赈恤，无出今年租赋。

——[五代]刘昫《旧唐书·太宗本纪》

材料十二：（开元三年）比者山东邑郡，历年不稔……河北诸州，宜委州县长官勘责，灼然不能支济者，税租且于本州纳，不须征却，待至春中，更别处分。

——[北宋]王钦若等《册府元龟》

解读与探讨材料十至十二，第三小组代表归纳到：一是遭遇自然灾害之后，唐朝已经有了明确的减免标准和灾后减免赋税政策。二是灾后恢复措施主要是“减免”和“停征”两种。

教师进一步提示：就主观而言，儒家的“仁君”和“仁政”思想要求君主在遇到百姓受灾时，要实施必要的救济措施;就客观原因而言，小农是古代中国最基本的生产单位，对遭灾的小农实施“减免”“停征”等措施，固然是以牺牲部分税收为代价，但可以换得基层社会秩序的稳定。通过两个子主题的活动探究，使学生进一步地感悟了大一统中央集权国家治理的智慧所在。

三、评价活动升华主题，链接现实挖掘深度

子主题三“穿越时空品一统”，笔者设置了两个探究问题：一是基于以上两个环节的探究，你认为大一统的文化根脉是什么？你选择哪几个关键词加以概括；二是大一统国家治理对中华民族伟大复兴的时代意义。有部分同学在本子上写出了文化根脉的关键词：“天人合一”的自然观、儒家人伦观、春秋大一统等等；还有部分学生对文化根脉这词理解不透且无从下手，需要教师进一步指导。古为今用，紧扣时代脉搏并着眼于当下，教师应充分挖掘高中历史选择性必修教材的价值导向。在小组梳理后，笔者总结到第二问“大一统国家治理对中华民族伟大复兴的时代意义”：大一统中央集权制可以维护祖国统一，有利于增加民族凝聚力，有助于推进民族共同体；有益于规范历史文化的发展，凸显民族精神的特色，推进中国现代化国家治理体系与现代化建设。

《课标》进一步指出：“要运用恰当有效的评价方法，系统收集和科学分析处理学生，准确判断学生学科核心素养的达成度。”[4]历史学科核心素养的培养效果是需要进行教、学、评完成。因此，活动课更需要制定科学的评价机制，以适应不同类别、不同层次学生发展的需求。由此，笔者设计如下评价表：

本节主题探究式活动课以小组合作方式展开，感悟中国历史上大一统中央集权封建国家治理的演变历程，通过活动探究、任务驱动层层递进；创设情景深入主题，扩展历史思维长度；评价活动升华主题，链接现实挖掘深度。力求在活动课过程中提高学生深入探究历史的能力，并达到《课标》强调的对中国古代大一统中央集权封建国家治理深度学习的要求。

当然，在活动课的实践中依然存在着很多不足的地方，比如：主题探究的问题设计有待完善、学生对史料的鉴别、辨析能力有待提高、活动评价的机制效果如何有待检验等等。基于主题探究式活动课的实践，力求涵育课堂主体，落实学科核心素养，仍是我们一线教师孜孜追求的目标。

【注释】

[1]尚威：《学科关键能力视阈下的高中历史课程建设》，《中学历史教学》2021年第11期，第15页。

[2]窦桂梅：《做有专业尊严的教师》，桂林：漓江出版社，2015年，第150页。

[3][4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第25、56页。