基于UbD视角的华夏认同大概念教学路径的研究

陈伟 刘莉

理解是人的存在方式，“理解人生的价值与意义，回到人的感性的、具体的、现实的、流动的生活中，使教育真正地指导人生，真正地培养人的精神”[1]。随着高中历史课程与教学改革的不断深入，把历史教学还原成理解的思维过程是对历史教学本真的追求。本文从UbD视角出发，以笔者所承担的广州市历史公开示范课为实践基础，以《中外历史纲要（上）》第二课《诸侯纷争与变法运动》为例，深入分析“大概念”教学的路径与设计。

一、在“逆向设计”中确定大概念目标

教学过程就是师生对教学内容的理解统一的过程，UbD强调“最好的设计应该是‘以终为始，从学习结果开始的逆向思考”[2]。

（一）明确教学原则：逆向设计

逆向设计的核心在于强调教师“是培养学生展示理解能力的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者”。通过三个阶段进行具体设计：“确定预期结果”“确定合适的评估证据”“设计学习体验和教学”。在课程标准的基础上，结合UbD模板，以及具体学情，将本课阶段1的预期目标设计如下（表1）。

（二）确定核心内容：提炼大概念

UbD逆向设计的关键环节在于确定教学的预期结果。威金斯主张采用“大概念”的手段聚焦课程核心内容。

本课所涉及“华夷之辩”的概念起源较早，《尚书·舜典》记录了“蛮夷夏”之辩。其主要特点在于：华夷有别，华夏和诸多边远地区的少数民族存在显著的差异。其次，礼别华夷，用文化替代血缘作为区分华夷的主要标志。再次，夷夏并非绝对不变，夷狄只要在文化上和华夏保持一致，就可以实现夷狄变夏的转化。[3]春秋战国时期的“大动荡”进一步促进了华夷之间的“大交融”。“五方之民”共“天下”的观念与战国时期诸侯兼并的统一趋势共同促进了大一统思想的发展，逐渐形成一个稳定的华夏民族共同体，并为秦汉大一统的政治格局奠定了思想基础。[4]这体现了中华民族多元一体的发展历程，结合早期中国的发展特点，将本课的大概念提取为从“华夷之辩”走向“华夏认同”。因此，围绕“华夏认同”构建起了春秋战国时期的教学“大概念”，为本课教学提供了逆向设计的核心内容。

二、在“视域融合”中构建大概念评估

（一）追求理解统一：视域融合

加达默尔认为“视域”主要是指人的“成见”（或前见），是文本的写作人和理解者对文本意义的预期表达。“理解”活动的本质就是“视域融合”的过程，历史教学的“视域融合”涵盖了教师与教学文本、学生与教学文本、师生课堂与教学文本三个维度的“融合”过程。“视域融合”的程度决定了师生在理解思维的基础上对历史大概念的掌握程度。

聚焦本课的“大概念”及其相关内容，归纳出“明暗”两条教学线索：明线是春秋战国时期的社会及认同巨变，暗线是早期国家向成熟国家的过渡，二者相辅相成，不可偏废。[5]因此，结合师生的“成见”，用视域融合的方式在教学文本、大概念以及师生之间架起理解的桥梁。并通過视域融合的方式不断优化与充实师生的认识，形成新理解的“成见”，进而不断提升和深化历史思维。此外，理解视野下视域融合的过程还是教师和学生“主体间性”关系的过程。没有主体间性的合作与交往，理解就失去教育的意义。[6]只有在师生、生生、师本、生本间真正展开对话，视域融合才得以发生与生成。而视域融合的生成结果与前置设计是否一致，需要教学的综合评估。

（二）保障教学质量：综合性评估

与逆向设计的原则保持一致，在设计教学活动之前，需要设计确定能够证明学生已经获得理解思维的有效证据。设计学习内容的评估标准需要兼顾理解思维的六个维度：解释、释义、应用、洞察、移情和自知。并完成三个方面的任务：选择合适的评估方式；设计真实的情境任务；制定评分量规等。因此，有效的评估需要在评估内容、手段与参照目标的证据之间相互匹配。例如，目标侧重于基础性知识和技能的情况下，纸笔测验就可以提供充分而有效的测量；而有关深度理解的内容则需要更加复杂的综合性评价。

基于以上，通过设计下表（表2）对“华夏认同”理解的课堂任务进行综合性评估。

三、在“理解思维”中实现大概念教学

在“逆向设计”和“视域融合”的基础上，利用“理解思维”引导下教材的整合，从以下三个方面进行大概念教学设计。

（一）华夏认同的经济基础：理解“铁犁牛耕与小农经济”

唯物史观认为经济基础决定上层建筑，春秋战国时期的“大变动”根源于当时经济的“大发展”。

【问题1】结合下列史料及所学知识分析，春秋战国时期的社会经济出现了新的变化，这说明了什么？

【史料1】苏秦描绘了战国时期齐国都城临淄的经济繁荣景象：临淄甚富而实，其民无不吹竽鼓瑟，弹琴击筑，斗鸡走狗，六博蹋鞠者。临淄之途，车毂击，人肩摩，连衽成帷，举袂成幕，挥汗成雨，家殷人足，志高气扬。

——《史记·苏秦列传》

【史料2】方里而井，井九百亩，其中为公田。八家皆私百亩，同养公田。公事毕，然后敢治私事。

——《孟子·滕文公上》

【史料3】时（鲁）宣公无恩信于民，民不肯尽力于公田，故履践案行，择其善亩谷最好者，税取之。

——《春秋公羊传注疏》

史料1中城市商业的繁荣彰显出经济的发展；史料2呈现出奴隶制社会下井田制的逐步瓦解，新的耕作方式出现。史料3则是在此背景下税制改革的推行，这进一步加速了井田制的瓦解，从而为新兴地主阶级的崛起提供了契机。可以看出，井田制的逐步瓦解、铁犁牛耕的出现和小农经济的初步建构，这勾勒出华夏认同所必须的共同经济基础。

（二）华夏认同的政治保证：理解“诸侯纷争与变法”

经济基础决定上层建筑，在春秋战国时期，经济基础的变化传递到上层建筑，主要体现在宗法制和分封制的逐步瓦解。这促使了春秋战国时期频繁的战争，其结果在于加剧了诸侯之间的纷争，同时也表现在诸侯对变法革新的追求。

【问题2】通过提供诸侯国数量和战争频率的史料，分析并归纳其特点和趋势。

如何做到在争霸及兼并战争中立于不败之地？政治革新是必要的选项，主要诸侯国也为此进行了一系列的改革。需要学生进一步理解，这些改革不同程度地促进了诸侯国国力的增强，摒弃了旧的政治传统，并逐步确立了新的政治制度，为新兴的地主阶级掌握权力提供了有效的契机。其中以“商鞅变法”最为彻底、最为成功，为秦朝的统一奠定了坚实的基础。同时，也为“华夏认同”获得了强有力的政治保证。此处用课堂试题的方式加以呈现和评估。

试题：赤狄各部虽然盛极一时，然而由于他们彼此互不统属，后来实际处于中原各邦的包围之中。在鲁宣公十五年至鲁成公三年（公元前594—588年）里，赤狄被晋邦各个击破，其人口和地盘尽入晋邦。至此，古老的鬼方已完全被华夏族征服。由此可见，这一时期（    ）

A.民族融合得到发展

B.华夏认同观念得以产生

C.诸侯兼并战争频繁

D.统一多民族国家的建立

本题从春秋战国时期周边少数民族经过战争被华夏族征服为切口。深入引导学生理解华夏认同的表现在于“同源共祖”观念的形成与发展。相对落后文化对相对先进文化的认同与融入是华夏认同的核心，补充了宗法观念下的血缘认同。战国时期诸侯国改革和兼并战争逐渐增强了“夷夏和合”、“华夷一体”的观念认识，这是一个逐渐形成的过程，因此B错误。C、D错误较为明显，材料中的战争并非诸侯战争。统一多民族国家此时尚未建立。综上分析，本题答案为A。可以看出，随着历史的发展和民族、国家的一体化进程，华夏民族、国家意识的同一性更明显地表现出来。[7]

（三）华夏认同的思想支撑：理解“诸子百家与争鸣”

唯物史观认为，社会存在决定社会意识（参见图1）。春秋战国时期，经济上的“大发展”、政治上的“大变革”必然带来思想领域的“大解放”：诸子百家和百家争鸣。各家学派的具体主张在初中历史教学中已经充分的落实，这里用表格的形式加以归纳展示即可。高中阶段主要侧重于分析其实质，主要体现在社会经济发展、阶级关系变化于思想领域内的反映。因此，设计“演讲”的表现性任务，让学生扮演“说客”对统治者采用何种学派的思想进行辨析，选取三到四位不同主张的同学进行“演讲”。在展示中完成表现性任务，同时，凸显出不同学派思想的特点。并通过社会存在决定社会意识，理解法家思想在春秋战国时期被统治者所采纳的深层次原因。另一方面，诸子思想也为华夏认同提供了思想内在的统一性，支撑了认同心理的产生与发展。

最后对本课展开延伸：有人说春秋战国既然是“大动荡”时期，那又如何实现“大发展”？两者是否矛盾，对“华夏认同”是否产生不一致的结果？请查找相关文献和理论，进一步思考你的看法和依據。

综上，在UbD的基础上完成《诸侯纷争与变法运动》的理解教学的设计与实践，突出“逆向设计”构建课堂教学的整体思路，贯彻“视域融合”组织课程评价的目标，呈现“理解思维”落实“教学评”一体的思路。以高中历史核心素养为纽带，充分凸显出学生的理解在教师教学和学生学习中的主体地位。在理解教学中探索出更加符合新时代需求的高中历史课堂教学与评价。

【注释】

[1]金生鈜：《理解与教育》，北京：教育科学出版社，1997年，第30页。

[2][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著，闫寒冰、宋雪莲、赖平译：《追求理解的教学设计》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第15页。

[3]赵巍：《中国传统译论的社会文化阐释》，天津：天津大学出版社，2019年，第19页。

[4]刘正寅：《中国历史上华夏认同的演进与升华》，《历史研究》2022年第3期，第33页。

[5]薛伟强：《问题前置 材料后出 思维驱动——以“诸侯纷争与变法运动”为例》，《历史教学（上半月刊）》2021年第10期，第48页。

[6]陈伟：《跨越主体性：“双减”政策下师生责任关系的生态构建》，《中小学德育》2022年第6期，第34页。

[7]李禹阶：《华夏民族与国家认同意识的演变》，《历史研究》2011年第3期，第25页。