青少年生涯目标感形成路径的实证研究——基于跨年龄同伴辅导项目的分析

张晓晔 俞志元 彭诗琪 胡凤松

一、问题的提出

生涯教育对于青少年成长与发展具有重要意义，其有效开展应注重推进大中小学一体化，尤其是高中与大学的衔接、贯通。但现实中大中小学生涯教育往往衔接不够，制约了生涯教育应有效能的实现。北京大学教育学院高中教育大数据实验室课题组的全国性调查发现，在高中生的自我报告中，尽管超过四分之三的高中生有明确的升学目标，超过一半的学生认为个人志趣是专业与职业选择的首要因素，但有超七成的学生认为自己对大学和大学专业并不了解[1]。换言之，大多数高中生是在自我探索与外部探索不充分的情况下就制订了升学目标。青少年的学业目标与职业目标存在鸿沟，大学阶段意义感缺失、人生价值模糊等“空心化”问题不容忽视[2]。

在此背景下，关注青少年阶段生涯目标感的发展过程与形成机制具有重要的现实意义与政策价值。所谓生涯目标感，是一种长期的生涯发展愿景，形成于青少年阶段与成年早期的生涯探索过程中[3-4]。相较于具体、明确的升学目标，它代表了一种长期的愿望，指向青少年生涯探索过程中的问题，需要他们从个人独特的兴趣、特质、能力出发，形成关于未来要从事的生涯的想法，走向一条既能获得回报又充满意义的道路[5-6]。

目前，关于青少年人生目标感的研究主要指出了三种可能的形成路径[7-10]。在自然情境中，目标感的发展可能是个人主动出击探索的结果，如青少年阶段积极的自我探索；或者是遭遇外部事件的反应性结果，如当个人经历升学这样的人生发展重要事件或者经由就业获得新身份时，他可能在短时间内不得不思索人生目标。这个过程是非常迅速的，也常常充满挑战。也有研究者认为，如果青少年能够参与一些目的导向的活动，如生涯教育活动，或许能够获得来自重要他人的社会支持，更加顺利、更加循序渐进地形成目标感。

在生涯教育中，辅导是促进生涯目标感发展的主要方式。它广泛存在于学术与工作场所中，是一种独特的关怀关系，由辅导者为被辅导者提供情感支持或工具性支持[11]。在大多数青年辅导中，辅导者由社会网络中年长的、有经验的成年人担任，包括咨询师、学校老师以及其他非父母的成年人[12-15]。他们可以提供工具性的支持，例如老师可以指导学生进行自传写作，帮助他们澄清“我是谁”、“我将成为谁”的问题；在青春期后期，他们也可以提供具体且实际的帮助，如推荐实习机会。此外，他们还可以成为榜样，给予青少年情感支持、技能培训或信息支持，引导他们过有目的的生活。

考虑到青少年与成年权威之间的紧张关系，在青少年的生涯辅导中，由同世代的青年担任辅导者成为一种新的选择。对此，有研究者担心，青年并不具备足够的认知和能力，无法胜任辅导工作[16-17]。然而，以“大哥哥大姐姐计划”为代表的干预项目已经证实，在成熟的、训练有素的成年人的督导之下，青年之间的辅导关系同样可以促进青少年的积极发展[18-21]。这些项目通常邀请有相似目标、稍年长的（一般至少年长2 岁）的青年担任辅导者，经过定期一对一会谈，在青年之间建立起长期的、亲密的关系，以促进被辅导者的积极发展。因而，这种辅导形式也被称为同伴辅导或跨年龄同伴辅导。

本研究以志涯计划①发起的一项跨年龄同伴辅导项目为例，从青少年的主体视角出发，分析朋辈导师的影响，厘清高中生生涯目标感的形成路径，以期对青少年生涯教育的研究与实务带来启发。

二、概念界定与研究框架

迄今为止，威廉·戴蒙（William Damon）关于人生目标感的操作性定义获得了广泛认同[22]。他认为可以从稳定的未来导向的意图、积极的行动投入以及试图做出有利他人的贡献这三个维度对人生目标感进行界定。据此，他又进一步将青少年分为缺乏目标的疏离者、空想者、浅尝辄止者、目标明确者四种类型。其中，疏离者可以说是完全没有生涯目标感的青少年。他们既没有采取任何行动或努力，也缺乏进行长远生涯规划的意图。空想者拥有丰富的想象力，却很少采取行动。浅尝辄止者兴趣广泛，参加了许多活动，但是很少进一步深究其意义。目标明确者则在三个维度都处于高水平，往往具有明确的生涯志向，并正在朝此方向努力。

在本研究中，笔者结合上述界定和我国本土语境，从“意愿”、“投入”、“梦想”三个维度定义生涯目标感（如图1 所示）。其一，“意愿”是指个体对未来的意图，反映青少年面对未来的学习和生活是否形成积极主动的态度；其二，“投入”是指为探索和实现生涯目标所采取的行动；其三，“梦想”则是对人生的未来图景和意义的思考。由此，本研究区分了目标明确者与目标迷茫者。目标明确者在三个维度都处于高水平，有较高的意愿去主动探索自己的生涯目标，也付出了相应的行动，并由此发现了生命的意义和价值，树立了人生梦想。目标迷茫者则恰恰相反。基于此，笔者将解释参加辅导活动的高中生如何从生涯目标迷茫者转变为生涯目标明确者。

三、研究过程与研究方法

本研究围绕志涯计划发起的跨年龄同伴辅导项目展开。2022 年4 月至8 月，该项目与上海市三所区属市实验性示范性高中（分别为D、J、S）合作，先后向72 名高中生提供了为期3 周的线上辅导活动。整个辅导活动大致分为三个阶段。第一阶段始于大学生志愿者的招募与培训，根据专业相关原则，将朋辈导师与高中生匹配分组，每个小组有3 位大学生志愿者担任朋辈导师，负责辅导10 位高中生完成生涯探索活动。匹配结束后，朋辈导师围绕自我介绍、生涯规划心路历程、高中学习经验分享、研究性课题经历、个人陈述写作五个方面分享自己的经验，促进高中生的自我探索与外部探索。在此之后，辅导活动进入第二阶段。每位朋辈导师采取一对一的形式，辅导3 位左右的高中生撰写个人陈述，拟定“高考目标学校与专业”。对于高中生提交的初稿，朋辈导师给予修改意见，并组织组内同伴互评。最后，每个小组都会组织模拟综合评价面试。被辅导的高中生在反馈意见的基础上修改个人陈述，以PPT 形式进行3 分钟自我介绍，并回答朋辈导师提出的相关问题。在上述活动中，本研究的作者均以成年督导的身份全程参与，确保朋辈导师言语、行为适宜。

在同伴辅导活动前后，笔者对被辅导的高中生进行问卷调查，分别回收62 份有效问卷。而后，通过目的抽样，研究者对前后测问卷中在梦想、投入或意愿方面有显著提升的15 位高中生，以及与之匹配的9 位朋辈导师进行了深度访谈（见表1）。基于上述资料，下文将进一步论述青少年群体生涯目标感的发展过程，描述被辅导高中生在意愿、投入、梦想三个维度发生的变化，分析朋辈导师的影响路径。

表1 受访者基本情况

四、从目标迷茫到目标确定的转变

青少年阶段与成年早期是生涯探索的关键时期，主要包括对环境的探索和对自我的探索两个方面[23]。前者通过积极获取职业相关信息来实现，后者则要求青少年思考自身兴趣，评估个人优点与特长。两者相结合，可以形成相对明确的目标。在该跨年龄同伴辅导项目中，青少年对环境的探索主要包括两种途径：朋辈导师的经验分享，以及个人陈述写作过程中的信息检索。对自我的探索主要是指个人陈述写作过程中对于过往经历的整合、对于个人优势的澄清。最终，青少年结合环境探索与自我探索的结果，作出生涯决策，确定目标高校与专业。可以说，“个人陈述写作”作为连接环境与自我的工具，帮助高中生整合既有经历，明确未来志向，进而形成一种对于自己未来将成为怎样的人的期望，即生涯目标感。

大部分参加该同伴辅导项目的高中生起初都是生涯目标迷茫者，缺乏积极探索未来的意愿和行动，也很少思考和讨论存在的意义或者人生的梦想。正如项目参与者J4 所言，“如果你（在我参加辅导项目）以前问我，我以后要做什么，那我肯定什么都不知道，脑子里一片空白……我就是走一步看一步吧，高考能考多少分就考什么大学吧，反正大学里面专业也多的是，也不要再去管了……对未来很迷茫，不知道要干什么”。在高度竞争的教育环境中，高中生普遍承认努力学习的重要性，但不少人缺乏努力的方向。有些高中生觉得自己对某一些专业感兴趣，然而，由于担心自己不适合这个专业、不了解就业前景或者家长持有反对态度，他们仍旧会处于摇摆、疑惑和犹豫的状态，不知道如何选择。经由一系列有目的的生涯探索活动的启发，被辅导的高中生在意愿、行动和梦想三个维度都发生了变化，逐渐明确了自己的方向，日渐“坚定了自己的想法”。

（一）目标的清晰化：形成面向未来的积极意愿

意愿代表着高中生对未来的看法。整体而言，被辅导的高中生形成了更加清晰的生涯目标，对未来的学习和生活持有更加积极的态度。例如，被辅导者开始“向往大学生活”（D1、J4、J8、S2）。是否能够自主安排自己的学习任务，是衡量他们是否持有积极态度的重要标准。对比前后测的结果，认为自己“会自主安排学习任务”的高中生比例由66%上升至82%，认为自己“会主动学习”的比例由69%上升至88%。此外，在生涯发展方面，认为自己“有明确的长期规划”的高中生由22%增长到82%。

对于人生走向与专业选择，他们不再惧怕。正如D3 所言，“大学生导师的分享让我看到大学生活的丰富性和挑战性……这个活动让我的未来规划更加清晰。因为规划是一步一步来的，不是一下子明朗的”。尽管未来充满了不确定性，但被辅导的高中生表达了将继续积极探索的意愿。

不仅如此，J4 更是表示：“我的朋辈导师跟我说，现在才高一，马上要升高二了，（对于感兴趣的专业）以后再去慢慢了解也是很好的，不需要太着急。通过她的这句话，我自己也在想，因为我现在的想法还是比较（不成熟的），眼界是比较狭窄的，以后的想法可能会有变化。比如说，我现在就想以后找一个离家近的地方上班，但是有可能以后会为了自己的理想，离开家乡、离开父母去奋斗。我觉得这也是有可能的。所以，我就朝着未来的目标去前进，这样去激励自己。”这意味着，被辅导者开始对未来采取一种更加开放的态度。在操作层面，经由生涯规划，他们自发地制订了阶段性目标，并尝试将其与人生长期发展目标联系起来。

（二）目标的实践化：增加高质量的生涯探索行动

投入意味着高中生在行动层面对于生涯探索活动的参与。在辅导活动结束后，几乎所有被辅导高中生都认为自己“主动去了解了自己感兴趣的大学/专业”。而且，这种投入并不是浅尝辄止或草草了事，恰恰相反，在接受辅导期间，被辅导的高中生高质量地完成了生涯探索活动。一方面，他们自愿地投入了更多时间与精力，例如他们平均每周花费4 到5 小时的时间，以完成个人陈述的写作与PPT 制作的任务。在此期间，他们还主动进行了外部环境的探索，通过各种途径了解目标学校和专业的信息。“在准备撰写个人陈述的过程中，我特地去找了一些关于理想专业的资料……本来就希望考这个专业，但是对专业只了解了一点点，这次我就特意看了大学的公众号，再去更加深入地了解一下这个大学有哪些专业……我就去华师大公众号上找到我感兴趣的艺术教育专业，上面有很多关于这个专业的教授的介绍，我还了解到其实这个这专业下面有很多分支，音乐的呀，美术的呀。然后，我会去进一步关心一下他们的教育理念等。”（S1）

除了自我驱动地完成生涯探索任务，他们还表现出全神贯注的状态。J4 将这个过程形容为“全身心投入”，其他同学也表示自己“积极地参与其中”、“注意力很集中”（D1、J3、J5、J6、S1）。在一些情况下，这种高质量的投入具有较长的持续性。例如，J8 一直对医学专业很感兴趣。在本次活动中，他意识到“有了兴趣，还要付诸实践”。在辅导活动结束后，他在父母的支持下还参加了“基础医学工作站的学习”。

（三）目标的意义化：追寻人生的梦想

青少年生涯目标感的发展，不只是与升学目标的设定相关，更涉及生命的意义，是寻找人生梦想、实现自我价值的过程。在当前高竞争的教育体系之下，高中生对职业、专业、学业的理解大多是工具性的，他们的生涯选择也往往是基于实际的需求和家庭、社会的期望，而非自己真正的兴趣所在。S2 在专业选择上的心路历程说明了前者与后者的区别。她的父母认为，她日后应该选择会计专业，因为会计是一个很稳定、前景很好的行业，而且家中也有长辈正在从事此行业，可以给予她实质性的指导和帮助。然而，S2 却不这样认为。“我发现读书这件事不只是为了赚钱，它有别的更重要的一些意义。我感觉，如果我是以工作为目标的话，读得可能比较枯燥。在辅导活动后，我现在反过来想，感觉大学课程可能对我的一生都有很大的影响。”（S2）因而，在参加完辅导活动后，她和父母进行了沟通。她说：“我要是一味顺从，去选择了会计，其实，学到最后我会觉得像失去意义一样，我（会问自己）为什么要学这个东西，也会失去动力，学不下去……如果学到最后，我自己都不愿意去学，甚至不知道去学的意义，到最后学得也不是很好，那有什么意义？你不如让我去试一试我喜欢的师范专业吧。”

显然，在此类生涯探索活动中，被辅导的高中生开始追问自己，“到底想要做什么（从事什么工作）”以及“为什么要这样做（意义是什么）”。有志于成为医生的S3，在比较了若干行业后，意识到“医学是我真正热爱的专业”。对法学很感兴趣的D1、D2、D4，经由学长学姐的介绍，开始理解法律存在的意义，思考公平和正义的问题。D1 曾经只是“喜欢唇枪舌战”，现在则希望“同时也能伸张正义”。D4 更是立下了“达则兼济天下”的理想。实际上，如果缺乏对梦想和意义的讨论，青少年可能很难做出长期承诺，在进入高等教育阶段后，或许会进一步面临“空心化”问题。

总而言之，迷茫者的生涯目标感发生了三个关键性的改变：第一，生涯目标逐渐变得具体且清晰；第二，自我驱动、持续且专注的生涯探索行动日益增加；第三，个人的兴趣开始与外部世界发生联结，变成一种亲社会的个人抱负。这种转变是如何发生的呢？下文将进一步分析，跨年龄同伴辅导模式中朋辈导师对于高中生生涯目标感发展产生的独特影响。

五、关怀与指导：跨年龄同伴辅导模式的双重影响路径

高中生常常会思索未来导向的学业目标与人生目标，不过他们往往并未因此天然地获得成长。诚如D3 所言，“多种渠道的信息掺杂，不同的人传达了不同的价值观和思路，这让我更加不知道怎么前进”。在此情境之下，辅导者提供的“关怀”与“指导”尤其重要，能够引导高中生摆脱相对迷茫的状态。威廉·戴蒙探讨了家庭与学校培养个人生涯目标感的具体路径[24]。家长可以通过认真倾听，寻找孩子的兴趣点；可以采取开放的心态看待孩子的兴趣，给予支持，并点燃激情；可以在日常生活中展开对话，让孩子逐渐从责任中获得力量感。学校则可以改变“为考而教”的学校氛围，鼓励学生追问“为什么”，让他们成为全面参与者。本研究关注的是另一种影响路径，即跨年龄同伴辅导模式中朋辈导师的角色。

（一）立足关怀，建立志同道合的伙伴关系

实际上，作为新高考改革试点地区的学校，上海高中已经在生涯教育领域开展了丰富的探索，不仅为高中生开设了生涯教育的相关课程，还尝试开展生涯规划方面的辅导。在本研究中，研究者从被辅导者的主体视角出发，比较了成年人（主要是指学校老师）担任的辅导者与朋辈导师在辅导过程中的不同之处（见表2）。

表2 不同辅导模式中辅导者与被辅导者的关系

整体而言，学校生涯教育辅导的基本特征是“权威培育模式”。被辅导者大多认为，“对老师可能更多是敬畏”（D1，S1），“面对老师还是特别紧张的”（J2），“和老师说话的时候肯定会多少有些限制、有点压力”（J3）。在以学业为中心的高度竞争的教育场域中，在接受辅导前，他们不敢主动和学校老师分享自己的真实想法。而且，与学校老师讨论生涯发展议题，并不一定会得到有效的回复。以S1 的经历为例，当提到她的高考目标学校时，老师倾向于“讲道理”。“他就说，‘你要艺考啊，那你的文化课也要好，你以后如果是美术生，考400 多分，你也可以上211、985’。他可能觉得，美术生考400 多分很容易。但是，在我看来不是这样的，无形之中也给了我很多压力。”当被辅导者认为老师无法理解自己的时候，他们就会封闭自我，不再接受老师的任何建议。

相较而言，跨年龄的同伴辅导则呈现“友谊模式”。被辅导者认为朋辈导师是平易近人的，不只因为朋辈导师与高中生的年纪相仿，有更多的共同话题，对于高中生的处境，朋辈导师更提供了一种共情式的理解。他们能够站在高中生的立场上提供指导。由此，朋辈导师提供了一个相对安全的互动空间。在此情境中，大部分高中生都能够“畅所欲言”，积极分享。正如J7 所言，“在这样的氛围里，我能够很自然地将想法陈述出来”。

从沟通方式来看，朋辈导师倡导一种平等对话的方式。正如M2 所言，“（我们）不会像老师那样采取说教的姿态……说教就是你一定就要这样去做……我们做得更多的是告诉他们，我是这样做的，有这样的方法，你可以去尝试一下……这是态度上的很大的区别”。尤其是对于目标不明确的高中生而言，在寻找与确定目标学校、目标专业的过程中，朋辈导师表现出足够的耐心和尊重。“需要投入大量时间和精力，去了解他。他想要学什么，对什么感兴趣……再根据他的经历，去推荐他可以了解的专业。”而且，他们也更重视高中生自主性的激发。例如，M4 表示，“鼓励他们去主动提问，去主动思考、甄别，然后学着去收集对自己有用的信息，这个意义超越单纯地完成这个任务”。

总而言之，围绕高中生的生涯发展任务，即高考升学目标学校与专业的选择，朋辈导师与被辅导者形成了一种志同道合的伙伴关系。朋辈导师是充满关怀的辅导者，他们致力于以平等、开放的方式与被辅导者交流，在两者之间建构起一种良性沟通机制。被辅导者则感受到了支持与关心。正是因为朋辈导师接纳和尊重他们积极进行生涯探索的任何结果（如探索进程比较慢、摇摆不定等），被辅导者的自主性得到激发。

（二）提供指导，传授生涯规划的实践智慧

如果说学校老师、生涯规划师等专业人士主要是依据专业经验与理论知识为高中生的生涯规划与发展提供指导，朋辈导师则主要基于“过来人”的经验启发高中生。这种实践智慧提供了一种情境化的、具体的行动指导。

在早期生涯探索阶段，朋辈导师（M3、M6、M7、M8、M9）倾向于将自己定义为“学长学姐”，他们“以自己的生涯发展经历为参考”进行了“经验分享”。在被辅导者看来，这种经验分享具有“真实性”，能够促进对于目标专业、目标高校的实质性理解。例如，D3 就表示：“大学生导师分享的真实性、互动性都很高……他们会和我聊一些实际的内容，比如说综合评价的写法和注意事项，还有他自己的见解……我们年龄差距不大，心理距离会小很多。向老师请教的时候有些话不敢说，并且老师都会说自己的专业很好，但是，实际上做得好的人都会说（自己的专业）很好……朋辈导师的建议更贴切。”

“个人陈述”的写作过程，也是一种务实的人生理想探索过程。朋辈导师能够结合自己对专业的认知，提出具有针对性的生涯发展建议。对于那些处于摇摆状态的被辅导者来说，有的面临着新高考改革带来的困扰，有的缺乏对专业的认知、行业的了解，朋辈导师的反馈是鲜活生动的。比如，对传媒专业有一定兴趣的J4，有些担忧传媒行业的就业方向可能太狭窄，“就比如说，以后可能只能去电视台工作，做新闻记者，从事的范围太狭窄了”。当她发现，她的朋辈导师M4 正在某汽车公司实习，主要从事宣传工作，她发出感慨，“我突然觉得，我选择面好广啊。如果我以后继续学习美术的话，还可以去做舞台设计、舞美什么的，还有摄影之类的……我的视野突然拓宽了……让我觉得没有那么狭窄和局促了。”

在该项目中，朋辈导师通常正在就读于被辅导者感兴趣的专业，是名副其实的“过来人”。他们的生涯决策对于被辅导者具有启发意义。一则，他们能够站在高中生的立场上思考，提供更真实、更及时的反馈；二则，朋辈导师大多处于本科较高年级或者研究生阶段，这是一个向成年过渡的阶段，他们的决策能够兼顾理想与现实。因此，朋辈导师的实践智慧能够帮助被辅导者把梦想转化为实际行动。

六、结语

本研究以志涯计划发起的跨年龄同伴辅导项目为例，从青少年的主体视角出发，阐释了朋辈导师在其生涯目标感发展过程中的影响路径。本研究的创新之处在于建构了具有中国文化意涵的生涯目标感的概念，同时厘清了跨年龄同伴辅导模式中朋辈导师与被辅导者的独特关系。帮助青年树立目标感是生涯发展中的重要任务，培养有志青年是学校、家庭与社会的共同责任。面向高中生的生涯教育应重视培养青少年的生涯目标感，引导他们兼顾志存高远与脚踏实地。本研究表明，大学生能够胜任朋辈导师的角色，为被辅导者提供情感性支持与工具性支持，在青少年生涯教育中具有不可替代的优势。他们能够立足关怀，与被辅导者建立跨年龄的友谊；也能基于实践智慧，为被辅导者提供个别化的指导。大学生导师真诚和用心的辅导，以及贴近高中生的经历，使得双方能够产生积极互动和反馈。因而，跨年龄同伴辅导模式能够有效弥补学校生涯教育课程的不足，值得进一步推广与发展。

注释：

①志涯计划是一个旨在帮助青年学生更好地了解大学专业、行业和职业，更好地认识自我，从而做出更有利于自身发展的生涯决策的公益项目。详见：http://www.zhiyajihua.com。