基于“教学做合一”的高中教师研学共同体建设\t

［摘要］ 为了使高中教学更贴近生活实际、契合学生成长，促进教师专业成长与学生发展的和谐共振，南京市第二十九中学着力构建教师研学共同体框架体系，倡导“学习者中心”的教学，在实践中探索课程创新设计，以问题为导向提升教师的教学能力。通过将研学共同体打造成提升教师专业发展的有效平台，以做定学，以学定教，探索“教学做合一”的教师发展多元模式。

［关键词］ 教学做合一；研学共同体；融通性课程；问题解决

高中阶段是成就学生终身学习的关键时期，这就对高中教师提出了更高的和更紧迫的要求。以做定学，以学定教，“教学做合一”正是一种比较理想的教育状态。南京市第二十九中学积极探索研学共同体建设，将研学共同体和教学做合一思想结合起来进行实践探索，希望找到一条学生成长与教师发展和谐共振的路径。

一、打造特色教科研品牌，构建教师研学共同体框架体系

研学共同体的内涵可以简化理解为以“教学做合一”为基础和指导的学习型组织。研学共同体兼具稳定性和灵活性，能够跨学科或跨学段进行组合，且参与其中的每个人都可以成为团队中的领导者。

不同于传统的师徒结对、“青蓝工程”这些教师研究性学习的组合类型，或者现成的备课组、教研组等固化模式，我校积极打造“研学共同体”教科研特色品牌，根据不同层面、不同阶段教师的职业特点和发展需求，通过深入调研和资源整合，盘活多个要素，初步建立起研学共同体建设基本框架。其中，行政层次的研学共同体包括校级领导研学共同体、中层干部研学共同体、全校班主任研学共同体、全体教师研学共同体；基层综合管理层次的研学共同体包括级管会成员研学共同体、级部班主任研学共同体、备课组教师研学共同体、班级组教师研学共同体；学科层次的研学共同体包括教研组内教师研学共同体、青年教师“1+1”研学共同体、骨干教师“1+1”研学共同体、名优教师“1+1”研学共同体、专家型教师“1+1”研学共同体；专题教科研为主线的共同体包括“微探究”研学共同体、精准教学研学共同体、综合课研学共同体、各类课程基地研学共同体。

这四类共同体借助互联网平台，通过“互联网+”的创造性思维模式，积极调动师生共同参与共同体建设。不同层次和类型的研学共同体，分设不同的研学目标和研学方式，让每位教师在任教学科专业思想、知识、能力，以及教育管理思想、知识、能力等方面都不断发展和完善。而且，与传统的校本研学组织比较，我校建设的教师研学共同体更注重主体的选择性和活动的包容性，教师之间互教、互学，在项目性的教学、教研实践中共同成长、发展，并带动、引导学生的发展。

二、探索项目与情境教学，倡导“学习者中心”的改革

新课程改革、新教材教学都提出情境任务驱动的教学，让学生在项目式学习的实践情境中通过体验将各种知识能力内化素养。研学共同体从教学问题出发，至项目成形，项目式学习是打造教师研学共同体的有力抓手。项目式研学由研学内容、研学活动、研学情境和研学成果四个要素构成。学习内容即问题，产生于学习实践中；活动则指参与者通过一定的学科知识和实验工具，以及可操作性强的研究方法、研究手段，对具体问题采取的探究行动；情境是指特殊的研学环境，研学共同体的成员通过与伙伴分享不同学科的专业知识和思维经历，磨合彼此的教学进度、节奏、顺序，共创出由不同学科知识融合产生的兴趣点和教学伏笔，形成各学科教师间协同合作的氛围，实现独立性和协作性的高度统一；成果体现为各学科知识点彼此呼应、高度融合，对学生形成多源同向强刺激的重组创新综合课程，让教材与生活、原理理念与经验碎片、综合素养与应试能力、面向未来与扎根当下都可以成为息息相关的有机体。

我校自动对接新课程改革倡导多学科融通的要求，积极探索跨学科融通的教学实践。“城南旧事——汉语中的南京味”（语文、历史、地理，2016），“文以修身，武以养德”（历史、语文、体育，2017），“诗歌鉴赏与翻译”（语文、英语，2020），“艺术、科学与创造力”（物理、美术、音乐，2021），“走向碳中和，走向未来”（化学、政治，2021）……一系列跨学科融通性示范课打破了学科课堂的界限，让学生在特定的学习情境中，通过任务驱动，重新建构知识，学会深度学习，提升综合素养。以跨学科融通教学为项目，我校申报了南京市基础教育前瞻性教学改革实验项目，以此推动整个学校的教学改革。同时，以建设“卓越”为导向的高品质跨学科融通性课程为抓手，着力打造研究型的教师队伍，通过“教学创合一”的融通性课程项目建设，在教与学的实践中，实现敢于创新，培养学生，发展自我。

在融通性校本课程的教学实施中，师生互动，生生互动，师师互动，平等对话，进行经验分享，鼓励学生参与到校本课程的共创之中，鼓励新手教师参与到研学共同体的研学实践中。这样的项目学习，充分体现了从“教师中心”转向“学习者中心”的教学改革。

三、基于问题诊断导向，在问题解决中提升教学能力

“教学做合一”中最难以把握的是“做”。长久以来，“做”如何体现并反作用于教和学，乃至如何操作，令很多高中教师感到茫然无措。“做”其实包含两个方面，即做什么和怎样做，做什么对应发现问题，怎样做对应解决问题。解决问题不能肤浅地理解为刷题，而是运用知识解决现实中的问题，它是深层次能力素养的体现，也是未来真正渴求的理想样态。发现问题，在实践中找寻解决问题的策略，是高中教师提高自身能力，并且尽可能传授给学生的重要能力。

针对应试教学中存在的学生思维板滞而缺乏深度学习的现状，2015年12月，我校特级教师冯为民带领语文组部分骨干老师，结合教学实践，开展了对“微探究”教学的探索。所谓微探究，就是在课堂上通过设计小而精的问题，进行高而深的探索。微探究虽然“探”的是细小而精妙的问题，但“究”的却是学科知识的要义，培养的是问题意识、发现能力、创新素养。从探究走向微探究，是人的认知的一种深化，是将课堂上的探究向精细化引导，是将学生的思维向深度化推进，是把教学改革落到实处的一次有益尝试，能激发学生自主学习、高效学习、深度学习。教师不断实践，发现问题，合作讨论解决策略，然后再度回到实践，最后总结经验。

尤为可贵的是，微探究教学探索并没有局限在语文组，各学科教师跟进研究，使得微探究教学模式探索成为我校教学改革的一大亮点。实际上，微探究教学是教师将问题导向作为践行“教学做合一”的重要抓手，率先发现问题，在实践中解决问题，从而提升自身教学能力。此外，基于教学效率低下等现实问题，我们还利用互联网技术对学情做出更加及时、高效、全面、透彻的判断。通过开展精准教学的探索，有效改进了课堂教学，推动了学校个性化教学的发展。

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于教学做合一思想的高中教师研学共同体的行动研究”（项目编号：Ty-c/2020/15）研究成果]

陈 群 江苏省南京市第二十九中学。