中学语文名师的课堂密码管窥

［摘要］ 成为名师是广大教师的共同追求，研究名师课堂乃首要取径。但名师课堂难以期遇，其同课异构更是难寻，故其课堂密码一直神秘。幸有“十位名师教《老王》”活动襄助，名师课堂密码得以揭开，其主要包括以下内容：理念为魂，渗透特色鲜明的教学主张；目标为心，设立适切合理的探讨目标；方法为媒，提供深入探究的学习工具；文眼为门，打开曲径通幽的文脉通道；对话为体，建立思想共生的学习阵营；问题为石，激起波澜层叠的思想浪花；创情为景，唤醒共鸣共情的想象力量；补白为桥，疏通持续思考的思想道路。

［关键词］ 中学语文名师；名师课堂；课堂密码；教学主张；同课异构；文眼

自2011年“卓越计划”颁布已降，卓越教师日趋成为全国教师努力的共同目标，亦成为教育研究的共画蓝图。爬梳文献发现，虽然着眼卓越教师培养的理论性文献卷帙浩繁，但是聚焦名师课堂的实证性资料却寥若晨星。已有文献也多是关注教学风格等宏观层面，或者如课堂问答等细微环节，而对名师群体的课堂进行整体解构、综合分析及进一步模型建构以形成理论体系等中观层面的研究则甚为鲜见。由是，名师课堂的密码依然是业界热切关注却难以详知的秘密。

江苏师范大学在几年前举办江苏省语文特级教师高级研修班时曾创设了一项“十位名师教《老王》”活动，邀请到了余映潮等十位中学语文特级教师。他们联袂展示、同课异构，为与会师生奉献了十场异彩纷呈的艺术盛筵。当时留下的教学视频、教学设计和教学反思等珍贵资料，以及特级教师议课、高校专家点评等宝贵资源，成为研究名师课堂的珍贵材料。于此，笔者通过“复盘”梳理、编码分析、综合建构等扎根理论手法，管窥到了名师课堂的秘密。

一、理念为魂，渗透特色鲜明的教学主张

名师课堂的核心智慧，形式上在于娴熟的教学艺术和多元的教学方法，实质上乃是先进的教学理念和特色的教学主张。因为，后者是前者的基础，艺术和方法是名师之“名”的表象，而理念和主张才是其灵魂。或言之，教学主张是名师素养的内核，是名师“思想者”的体现。没有教学主张的教师最好也不过是资深的教书匠，他们身陷“劳作”泥淖，却浑然未知。

分析资料发现，十位名师都有特色鲜明的教学主张，在与学生会面之时就开始渗透个人理念，以此为课堂设定基调，拟定旋律。教学主张是隐性课程，可以激发学生形成思辨意识和创造精神，刺激学生观点的形成和见解的提炼。

譬如，余映潮的教学主张是“积累·精读”艺术化教学，“板块式、主问题和诗意手法”是阅读教学的基本范式。他认为，“没有精读训练的课是‘就语文教语文’的课，这样的课浅层低效”。曹勇军的教学主张是“生活化语文”，阅读教学的模式是“跨文本阅读”，阅读手法是“出乎其外→入乎其内→出乎其外”。刘金玉的教学主张是“阳光语文”，“语文是阳光的，学习是阳光的，学习语文的目的是使每一个学生都能绽放出阳光般的生命色彩”。黄厚江以“本色语文”成名。“本色语文”就是立足母语教育的基本任务（本原），探寻母语教学的基本规律（本真），实现语文的基本价值（本位），他主张语文课要让学生“享受”课堂。

教学主张是名师的品牌，也是课堂的灵魂。课堂有了灵魂，才会有生命。教学主张能激活学生的主体意识、探究潜能，与教师共鸣共创。从而由知识课堂跨越智能课堂，走向生命课堂。如此说来，时代共同追求的生命课堂的构建首先要教师形成自己的教学主张。反之，没有主张的课堂不过是在“教教材”，没有教学主张的教师不是“监守”就是“工匠”。

二、目标为心，设立适切合理的探讨目标

目标既是教学终点，又是起点，是教学的发动机，是课堂的心脏，决定着教学的走向。故而，设立目标是教学的第一要务。没有目标的教学是伪教学。有目标并非都有清晰的目标。窦桂梅指出，“教学目标不清，教学方式僵化”是造成学生学业负担过重的主要原因。有教学目标并非都有“适切”的教学目标，其需要基于三项标准：符合学情、层次分明、三维立体。探微可知，十位名师的教学目标都比较适切，大多是在与学生交流探讨的过程中形成的。

秦晓华开门见山，通过与学生探讨形成了教学目标。通过几次询问，构建了教学目标。程翔在目标构建时充分关注了学情。经过同学们交流研讨，最后生成了四个问题。曹勇军另辟蹊径，在激发学生兴趣的过程中生成了学习目标，经过和学生交流探讨，最后确定了三个学习目标。

虽然问题不等于目标，但问题往往是教学目标的载体，目标往往内化于问题之中。目标是课堂的心脏，目标的设定，等于为教学活动拟定了血脉运动的方向。但如何拟定目标，如何使目标符合“三项标准”并不容易。几位名师都娴熟地运用了“依托文本—寻向定格—建构方向”的方法来拟定教学目标。特别是借班上课，教师对学情不太了解，此方法尤为关键。同时，“协商型”的学习模式也推开了探究教学的大门。

三、方法为媒，提供深入探究的学习工具

众所周知，教学有法，教无定法，贵在得法。方法既是学习探究的工具，也是衡量教学成效的标尺。故而，陈日亮指出，使学生“得法养习”是教学的第一要务。可喜的是，方法作为策略性知识已被写入了教学三维目标之中。管窥发现，名师在课堂教学中都有得心应手的“教”法和刺激探究的“学”法。教法体现在情景设置、目标拟定、活动组织、多元评价、总结概括之中，学法彰显在学习指导、习惯育成之上。

余映潮在学生阅读之初明确提出要运用“边读边批点”的方法来进行阅读。随后，又渗透了“随机批注”的学法。黄厚江也比较注重“圈点勾画”的学法，如此经过教师的启发、学生的深究、学生的圈点勾画，文章的脉络逐渐清晰，主题也逐渐凸显，思想内涵都一一显露，所有的问题都明朗起来。刘金玉在执教反思中提到了“自学指导法”，明确了范围，确定了策略，指明了目标，限定了时间，传授了方法，让学生在紧张而积极的思考之中，获得深度的阅读体验和良好的学习成效。王君的课堂主要渗透了“文本细读法”，她通过投影展示“文本细读法”的内涵“咬文嚼字·深情朗读·重现情景·发现空白·探究疑点”。如此一来，策略性、针对性、目标性便一目了然。

此外，四位名师都不约而同地运用了韩愈《进学解》中所倡导的“提要钩玄”法。虽然，“提要钩玄”仅是名师学习指导上的一个缩影，但这显示了多位名师对学习方法的珍视，对学生灵感的关照。借此方法，学生能够深度学习、高效探究。当然，注重方法不是要堆砌方法，唐江澎建议教师在传授方法时要注意“精到性”。而方法的注入除了让学生掌握方法之外，更重要的是让学生养成自主学习、自主探究的习惯，从知识习得走向更高层的能力塑造。

四、文眼为门，打开曲径通幽的文脉通道

作文教学，炼字、斟词、酌句、谋篇是路径；阅读教学，找文眼、探文脉、品文味为关键。找到了文眼，就抓住了文章的牛鼻子，也掘开了海明威笔下的“冰山”（冰山理论）；疏通文脉就联系了学习目标，也梳理了文章要点。梳理文脉的过程就是问题解决的过程。所以，余映潮常把“抓网拉纲式教学”作为抓手，黄厚江也偏爱构建“树式共生课堂结构”。在策略的选择上，名师风采百花齐放：爬山法曲径通幽，算法式步步为营，反推法抽丝剥茧。任教初中的教师多选前两种，而高中教师则对反推法青睐有加。

倒嚼甘蔗，郑朝晖在与学生沟通中选择了“愧怍”作为文眼，然后由文眼出发，生发出文章脉络：杨绛愧怍→杨绛为什么对老王会有愧怍之情→杨绛与老王是什么关系→老王与杨绛一家的交往过程→老王所代表的社会群体……无独有偶，黄玉峰和董旭午亦是借“愧怍”为切入点引领探究。

但“愧怍”意涵深邃，寓意深远，需要学生养成多点联络、多维关联和多层穿插的能力。对于基础较差的班级或层次较低的年级，若直接抛出如此艰涩问题，容易让学生如堕五里雾中。因此，多位名师在设计时，选择了“副文眼”，然后逐层深入，慢慢揣摩“愧怍”的深意。王君选择了“活命”，黄厚江选择了“老实”，秦晓华选择了“真诚”，刘金玉选择了“善良”。经过名师的适切选择与启发引导，文章的线条显露、脉络凸显，学生们逐渐参悟到了“愧怍”的深邃内涵，也描摹出了所要思考与探讨的脉络体系。

文眼也是切口，选择了文眼即开启了探究之门，步入了探索的道路。在对文脉的梳理上郑朝晖借用步步为营法为学生指明了方向：“关于《老王》这篇课文，我们首先要解决一个问题……（然后）思考我们按照什么思路来解决这个问题。把握这两点，就可以知道问题的思路了……我们首先从老王的角度来思考，或者把这个问题再转化一下，从两人交往的过程中来思考，他究竟是怎么想的？”梳理文脉的过程亦是锻炼学生心智的过程，需要拨开脉络间的纷扰，厘清文路；需要找准恰当的节点，串联成线。文脉是一个纲，纲举目张。文脉厘清，等于切中要害，抓住了渔网的纲索；拨开冗余，抓住了文章的牛鼻子。学生得以管窥文章的主题思想，厘清文章的筋节脉络，掌握各部分的关系与联系，并且借助文脉，直达文章深处的灵魂。

五、对话为体，建立思想共生的学习阵营

新世纪以降，对话教学成为教学改革的一个热点。探索者从哲学上立基于对话哲学（马丁·布伯），从脑科学寻绎至“双向结构”，从心理学攀援于建构主义，从生态学追随于生态文明。其实，教学的本质就是对话，东西方“轴心时代”的教学都是对话教学：孔子《论语》就是对话教学的经典，亚里士多德“逍遥派”也是对话教学的典范。故而叶澜指出：“教育就其本质而言，是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创构意义的过程。”

十位名师都不约而同地把对话作为教学的载体，让知识和能力在师生头脑风暴、思想碰撞激荡中簇生。余映潮上课伊始就明确指出：“我们这堂课干什么呢？散文欣赏课。学习方式是话题讨论式。”黄厚江“本色教学”的基本模式就是对话，“请告诉同学们在哪一段……他还有哪些老实的表现？”曹勇军善于借助同学的力量：“我们可以从课本中学习哪些东西呢？同学们讨论一下。……我请同学说一说讨论的结果。”无独有偶，董旭午也发动了同桌的力量：“请同学们想一个问题……，同桌之间可以讨论、商量。给大家三分钟时间，一会儿选一组代表来回答。”程翔借班上课，上课伊始，他就引导学生建立起学习组织：“咱们这节课采用小组讨论交流的方式学习一篇课文……现在每个组的同学抓紧时间选一位组长，组长的任务是组织本组的同学好好地交流讨论。如果有同学不讨论，是局外人，组长要提醒他。每个同学都要发言，没有旁观者。”程翔的教育理念是“注重学生的参与、体验、内化与生成”。“分组探讨制”使全班学生都有了归属感、使命感、责任感；注入了分工机制、竞争机制和监督机制，学生的积极参与意识、内化动力自然生成。彼得·圣吉在《第五项修炼》中指出，“建立学习型组织是促进企业成功及不断创新进步的关键”，“学习型组织能够让所有的个体活出生命的意义”。

对话既是一种交流，又是一种期望、一种尊重、一种共生。其期望学生树立自信，获得成功；尊重学生主体，尊重学生人格，尊重学生理念，尊重学生创生。共生是黄厚江“本色教学”的核心内容，共生的模式是：一个点，一条线，分层推进，多点共生。其余几位名师也有异曲同工之妙。对话在教学中注入了一种文化基质——发现人、重视人、关照人，开阔了学生的视野，开放了学生的思维，尊重了学生的选择，润泽了学生的心灵。

六、问题为石，激起波澜层叠的思想浪花

没有问题就没有教学。解决问题是技能，发现问题是智慧。课程改革和核心素养都旨在跨越传统教学解决问题之单一路径，走出发现问题、提出问题、分析问题和解决问题并重的多元轨道。在学生各项能力培养的过程中，教师的先导作用十分重要。易言之，学生的关键能力和必备品格都是在问题酝酿、碰撞与绵延中塑成的。因此，基于问题的教学成了当下教学改革的共研范式，也成就了一批教学名师。譬如，唐江澎“体悟教学”就是把“问题节”作为了体悟核心，通过“设问→交流→理答”这一范型构建教学的“辐辏格局”；王开东的“深度语文”亦把“绵延型问题”作为教学轴心来组织（话题→探险→对话→冲突→建构→绵延）。在《老王》教学中，问题是引领学生学习探知的基石，名师或投石引路，或抛石引玉，或因势利导，或点石成金，或峰回路转，或借他山之石，或探石得珠，或积石成山，或聚石成塔，或炼石补天（十种问题模式解读，文字较繁，另文介绍），激发起学生探究思考的层层涟漪、朵朵浪花。

问题为石，此石既是石，也是路，此路并非光明大道，而是羊肠小径。名师高超的设计能力、组织能力、引导能力、协调能力、变通能力、概括能力、评价能力和提升能力在授课过程中得以充分展现：既启发诱导，又围追堵截；既鼓励提醒，又设置迷障；或单刀直入，或迂回盘旋。如此，为的是筑起思绪的堤坝，提升思维的势能，激发思想的力量；为的是拓展思绪的边界，提升思想的层次，提高思维的品质；为的是吹起思绪的劲风，掀起思想的波澜，激起思维的浪花；为的是在矛盾中学会思辨，在冲突中学会明辨，在困顿时点燃激情，在迷障中保持清醒，在受阻时学会变通。

七、创情为景：唤醒共鸣共情的想象力量

质朴的故事、陌生的时代、纯熟的笔法、深沉的格调对学生领悟来说是巨大的挑战。为全面理解《老王》，需要教师充分调动学生的想象力使情景再现，充分激发学生的感受力使共情发生。而如此“调动”和“激发”需要教师机巧地创设情境，为知识加温（赞可夫语），唤醒学生的心绪，使心灵共鸣。几位名师在情境创设上都是高手，下面举例说明。

王君通过“角色扮演—情境再现法”来创造情境，让学生获得情感体验。这是教育戏剧理论在课堂教学上的集中展现。教育戏剧的效果是多元的，包括认知效果、情感效果和行为效果。如此能够促进学生具身学习，形成积极想象，获得多角度体验，对于调动学生学习积极性，挖掘学生心智潜能，培养学生感悟力、审美力、表达力和创造力都有着不可替代的作用。

刘金玉通过“故事移情法”，让学生通过讲述身边的故事来创造情境。在教师的引导下，几位学生先后讲了生动的故事，带动了班级情绪，通过融情、移情、共情让同学体味到了“愧怍”的深刻内涵。故事情境教学是通过叙事移情来“移情入境，依境生情”。初中阶段是培养学生道德移情与心理共情的重要阶段。“故事移情法”借助故事来培养学生的移情—共情能力，是应用心理学理论在学科教学中的重要体现。教师在课堂上灵活运用“故事移情法”能够有效地实施心理健康教育，培养学生的移情能力、共情能力，不断提升学生的认知水平。

黄玉峰则通过图像投影、音乐烘托，插入感言、按语、点评、述说、感言、思考、反省、设问、追问、散文等多元手段来创设情境。图像是老王和杨绛的图像，音乐是《苏武牧羊》等格调悲凉的音乐。情境创设的目的是为深层阅读营造氛围，让学生读出“人与人之间的隔膜”“知识分子的弱点”“知识分子的自我反省”等深蕴内涵。当前，音乐创境、图画创境论著繁多，本文不再奢谈。“感言、按语”等涉入是教师“把自己放进去”“把时代放进去”，如此手法的运用意在激发、点燃、引导、碰撞、升华，“用教师的阅读觉醒唤醒学生的生命意识，带着生命的思考咀嚼看似浅白的文字背后的情感无依和沉重生命”。质言之，给学生的灵魂以启蒙，为学生的精神打底。

王国维说过，一切景语皆情语。以景结情，不言情而情无限，言有尽而意无穷。无论是角色扮演，还是音乐烘托；无论是讲述故事，还是借助感言，都是借助物境、意境达至情境、心境。教师因情设境、融情纳境、借境寓情、借境传情，学生触景生情、入境识情、借情抒情、由境通情，从而实现情景交融，达成提升感受力、思维力、鉴赏力、表达力的旨归。

八、补白为桥，疏通持续思考的思想道路

思维追求的流畅性与文本表述的“选择性”构成了一对矛盾。教师的适当补白能够为问题解决提供桥梁。众所周知，散文的特点是文笔简约、意境深邃。《老王》更是如此，看似风平浪静，其实暗藏惊澜，轻描淡写的笔端在表达着深厚沉重的问题。对于十几岁的初中生来说，仅仅靠直观的文本，很难在短时间内参悟内涵。如此需要追溯历史，补白背景，填补诸如“动乱年代”“公私合营”等断裂的内容，以及增补作者风格和众生百态等隐性知识，为学生思维疏通道路。

王君在教学中通过投影“补白”了“蹬三轮的都组织起来”这段历史。曹勇军为了让学生更好地与杨绛开展“对话”，他借钱媛之口补白了杨绛的散文风格，随后，又补白了杨绛一家的生活状况。黄厚江讲解了那个时代“冷酷”的社会生态，“还有更可怕的一点，就是对人与人关系的伤害，是对善良人性的摧残。那是一个人人自危的时代”。秦晓华讲道：“在文化大革命时期，无产阶级是要与牛鬼蛇神、反动权威划清界限的。”为了减少学生思想困惑，他讲解了“平等”和“善良”关系，同时，他还补白了鸡蛋的珍贵。黄玉峰用类比的方法对老王的处境做了补白：“老王是个边缘人物，被排除在体制之外，单干户在当时是无依无靠的流民，类似绍兴的‘堕民’，地位低、很丢人。”

补白是为学生提供知识桥梁，提供思想攀爬的支架；或融入新的概念，把学生断裂的思想衔接起来；或跨越思想障碍，链接思维网络。名师在学生困惑的时候，选择最恰当的时机为学生提供思想支架，打通了思维道路，提高了课堂效率。

综观“十位名师教《老王》”课堂实录和教学视频可以发现，名师的课堂基本上达成了教学目标，实现了多维生成。观者可见：学生的精神面貌焕然一新，语言表达丰富多彩，能力和素质得到了提升，这是韩军“着意于精神，着意于语言，方能得益于能力”所追求的目标，也是唐江澎“体悟教学”所追求的成效。如此，就实现了课堂期望的多维生成。

受篇幅所限，本文只揭开了名师秘密的冰山一角，虽然无法充分廓清名师课堂深蕴的智慧，却也找到了一条通往智慧之门的蜿蜒小径。由于课型单一，对名师密码的解读难免挂一漏万；还因为是多位名师的综合分析，所以名师个体的“独门秘籍”并未充分展现。但是，上述几则密码并非经验的随意堆砌，而是发现了一个血肉丰满，有思想、有灵魂的课堂生命体：目标是她的心脏、文眼是她的眼睛、对话是她的身体、方法是她的思想、理念是她的灵魂。她生活在师生共同探究的大美风景里：在教师“风范”的带领下，从“文眼”出发，沿着多彩石头（问题）铺成的小径蜿蜒前行，一路欣赏师生共同创建的风景，跨过“补白”所搭建的桥梁，每人收获自己的“生成”，想必这就是生命课堂的美好愿景。

［本文系江苏省教育科学规划课题“‘研读名师’在青年教师培养中的实践研究”（项目编号：D/2021/02/108）阶段性研究成果］

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丁长永 江苏省徐州经济技术开发区教师发展中心，中小学高级教师，徐州市优秀教育工作者，徐州市学科带头人，市教科研先进个人。

刘凡保 江苏省徐州经济技术开发区教师发展中心，特级教师。