境脉视域下的语文学习任务群情境设计

［摘要］ 语文学习任务群强调在真实情境中学习。境脉理论强调课程知识的真实意义，关注素养形成的广阔场域，重视学习过程的复杂互动。境脉视域下语文学习任务群情境设计包含学科本体知识境脉、社会境脉和文化境脉三个层级，并与学习目标、任务和评价互相关联。境脉视域下语文学习任务群的情境设计应关注教材要求解读、阅读视角选择、教学内容分阶和教学过程调控等。

［关键词］ 境脉学习；小学语文；学习任务群；学习情境

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程理念部分中指出，要增强课程实施的情境性和实践性，以促进学习方式的变革。一线语文教师在践行语文学习任务群教学时，虽然注重情境的创设，但学习任务如何聚焦教学目标的合理情境转化，还存在较大的随意性。国际教育界对语文学习任务群所指称的“情境”有相关研究成果可供参考。2018年，美国国家科学、工程与医学院（即NASEM）整理学习科学领域的最新研究成果，出版了《人是如何学习的Ⅱ：学习者、境脉与文化》（以下简称《人是如何学习的Ⅱ》）。该书认为，学习是一个复杂的、相互作用的物理过程系统的产物，这些过程也与个人置身的复杂系统及环境彼此作用。换言之，学生的学习是发生于文化、经验等与个人相关的境脉之中。本文以境脉为理论视角，阐释语文学习任务群的设计要点和实施策略。

一、境脉对语文学习任务群情境设计的超越

境脉在英汉词典中指的是“上下文”，或指“人或事存在于其中的各种有关情况”。境脉学习是一种关注学生对事物情况的整体认知和把握的学习方法，包括学生自身原有的记忆、经验、动机和反应等内在因素，以及提供给学生的学习内容和学习环境等外部因素。这种方法强调学生在学习过程中要全面了解所学知识的来源、意义和应用，从而更好地理解和掌握所学内容。境脉学习基于境脉主义哲学观，该学说认为任何事物都可以理解为一种与其当前和历史境脉不可分割的、正在进行的行为。语文学习任务群的教学设计也强调学习情境的创设，特别强调学习任务要对接生活情境，但重视生活情境就难以准确对接学习目标。相比之下，境脉学习对学习任务群的情境创设有如下三点超越。

第一，强调课程知识的真实意义。境脉学习并不忽视知识，而是更注重从知识的来源出发，在学习过程中将知识与典型意义的事件和场景相联系，建构有意义的学科知识。

第二，关注素养形成的广阔场域。素养形成于学习的过程之中，学习的过程又置身于一定的场域。境脉学习不仅关注学科本体知识境脉，更关注与其相关的社会境脉和文化境脉。

第三，重视学习过程的复杂互动。学习情境包含知识与真实世界的复杂联结。学习过程就在学习情境中厘清这些复杂联结。境脉学习更强调学习者个体或团队在更为真实的学习情境中，通过有效互动去探究知识的内涵、结构与意义。

二、境脉视域下语文学习任务群情境设计框架

《人是如何学习的Ⅱ》指出：“每个学习者在生命进程中都有独一无二的知识序列和认知资源，它们由学习者的文化、社会、认知及生物等境脉相互作用所塑造。”语文学习任务群的情境来源于文化、社会及认知。本文从视角分化和关联因素两个维度阐释情境设计框架。

（一）情境境脉的视角分化

境脉视角下，学习情境来源于文化、社会和认知。文化是一定区域人群约定俗成的风俗、习惯、观念等，反映的是人的精神世界，是学习者个体内在感性的环境；社会是人所处的人、事、物的集合，反映的是人的物质世界，是学习者个体的外在互动环境；认知即有关学科本体的知识，是构成学科的概念，反映的是人的概念世界，是学习者个体以外的理性环境。从认知到社会再到文化，遵循从外在理性环境到内在感性环境的向内转化。传统的学习情境仅关注学科本科知识所处的认知环境，而当下的学习任务群设计开始重视社会情境，境脉视角下的学习活动则还需要关注学习者所处的文化环境。这里的文化环境不仅包含国家、民族层面的文化环境，也包含地区文化环境。同时，任何境脉都不可能是从学习者的认知经验中剥离的，学生的思维方式会受到各种境脉的影响。因此，文化、社会和认知既是情境的来源，也是学生思维活动的真实境脉，会真实地影响学生的思考与表达。

进行学习任务群情境设计时，首先，要厘清班级学生的一般性学科本体知识境脉是什么、有何特点，最核心的就是关注学生相关知识的积累内容范围和程度，并根据质量检测数据判定其对该知识的掌握程度。例如，统编教材五年级上册第三单元“民间故事”主题的学科本体知识可分为一般知识和专业知识两类，分别是：（1）了解课文内容，创造性地复述故事；提取主要信息，缩写故事。（2）通过讲述感受民间故事口耳相传的特点。因此，进行任务群设计时可创设读故事、讲故事等情境。

其次，联结学生个体或者集体所处的社会境脉。不同地区、不同年龄的学生所关注的社会境脉是不同的。学科本体知识境脉中的核心知识要与社会境脉建立联结，使学生在社会境脉中探索和学习学科知识，从而使知识具有社会现实意义。例如，上文提到的“民间故事”主题单元可将核心知识通过向同学、家长或者社区邻里讲民间故事的形式，创设与社会生活联动的情境。

最后，对适宜放置在文化境脉中的情境进行升级优化。学生必然处于一定的文化境脉之中，但文化有普适文化和特有文化之分，对于普适文化无须再专门设计文化情境，但对于特有文化，如中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，则可以创设相关情境，促进文化的传播和传承。如，民间故事作为传统文化的一部分，其中包含古代劳动人民对真善美的理解，教师可将情境优化为：面对民间故事逐渐被遗忘的现状，我们应该向身边的同学和家长更好地传播民间故事，让更多人感受到民间故事的魅力。

（二）情境设计的关联因素

教学情境是教学内容的生活化呈现。在教学目标、教学内容和现实生活之间有众多隐性关联，教学情境的创设受到知识精准呈现、教学效率考量等多种因素的影响。学习任务群包含学习目标、任务、情境和评价四方面要素，情境与其他三方面要素互相关联。因此，情境的创设须处理好与学习目标、任务和评价之间的关系。

1.以大主题聚合学科概念知识。学习任务群具有结构性的特点，其教学内容需确定学科核心知识，并结合教学素材和语文教材人文主题确定合适的主题情境。设计教学情境之前，教师应深入解读教材，挖掘显性学科知识到隐性育人知识（含跨学科、文化等方面的知识），还要将分散在单元中的知识以大概念聚合在一起。从零散的知识要求，到统整的学科大概念，再到单元大主题必须经过对课标和教材的教学解读。

2.以大情境整合学科生活任务。境脉视域下核心知识要有现实生活意义，包含知识的学习任务应呈现在现实生活中可见、可为的大情境。从大主题到大情境，需要找到学科核心大概念的生活现实意义。借助上文的“文化、社会、知识”情境层级，可以逐层对照，以实现教学情境的境脉化。

3.以大团队组合学科多主体评价。学习评价必须深度嵌入学习任务群教学之中，评价的方式也受到情境的影响。境脉学习强调环境对学习的影响，同样，评价也需要兼顾环境因素。但兼顾环境因素并不意味着把环境因素从复杂的学习过程中抽离出来评价，而是让评价主体、评价工具都浸润在境脉之中，与被评价者同频共振。因此，境脉视域下学习任务群的情境设计必须与多主体评价相融合，创设合作共学、协同共进、互动共评的学习共同体情境，让处于境脉之中的学生作为评价主体，与教师、学业质量监测等构成多主体的评价系统。

综合以上学习任务群情境的境脉分层和设计关联分析，可以建构学习任务群设计的框架。以境脉视角看，学习任务群的情境可以分为从学科本体知识境脉，经过社会境脉向文化境脉递进的层级，并与学习目标、学习任务和学习评价互相关联和影响。

三、境脉视域下语文学习任务群情境设计案例

本文以统编教材五年级上册第三单元“民间故事”主题单元为例，阐述境脉视域下语文学习任务群的情境设计在教材要求解读、阅读视角选择、教学内容分阶和教学过程调控等方面所需关注的四个要点。

（一）教材解读，将核心大概念实践化

情境可简单分为学习情境和生活情境，包含学生学习和生活的方方面面，但学习任务群情境的设计并不能任意而为。情境设计的最基础依据是课标和教材要求。统编教材具有统领单元的语文要素，但课文内容主题广泛，并没有天然可用的生活情境。如果为每篇课文设计单独的情境，那破碎、割裂的情境又难以在素养培育上形成合力。因此，教师要精准解读教材，提炼单元学科大概念，以大概念为抓手创设实践取向的单元大情境。

“民间故事”主题单元语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”，以及“提取主要信息，缩写故事”。如下表所示，单元课后习题也依据语文要素安排，从中可以看出，整个单元将语文要素分解为三个层面：阅读要素、表达要素和习作要素，并借助单元教学内容指向语文要素的逐步实现。综合具体的学习要求来看，本单元学科大概念可以确定为“学会提取故事性文本的核心情节和要素”。值得注意的是，语文要素对单元具体学习要求也具有统领作用，语文要素虽与大概念类似，但并非能直接转化为学科大概念。实际上，语文要素是对学习过程和结果的描述，而大概念还需包含一套思维规则，即专家思维。专家思维不是一套静态的操作流程，而是与学习者所处的真实境脉深度对接的，它不仅包含一般的操作流程，还意味着洞察、分析、判断、调控等一整套思维模型。

（二）视角外延，将境脉学习场意义化

理解视角是学习者看待学习素材意义的特定立场和出发点。情境是客观存在的，但情境对于学习者的意义，必须经过学生个体理解视角的过滤。换言之，理解视角是将学习情境意义化的关键。透过不同理解视角，学习者获得知识、技能的意义是不同的。还以上面的单元为例，“复述故事”和“讲民间故事”虽然都是口语表达，但前者是以学科本体知识境脉的视角看待学习任务，而后者还可以包含文化境脉的视角。

“民间故事”单元的学科本体知识境脉即蕴含于提炼的学科大概念之中。从社会境脉看，民间故事在现代城市生活中逐步被边缘化，如果创设“听讲民间故事”的情境则失去了生活根基，因此，可以立足现实中民间故事被边缘化的现状，创设反思和传承民间故事的情境。再从文化境脉角度看，民间故事是中华优秀传统文化与中国古代文学的结合，其中蕴含着我国古代劳动人民朴素的价值观和审美观念。在社会境脉之上可以再深入挖掘文化境脉元素，实现传统文化的理解和认同。因此，本单元学习任务群的情境可设计为“民间故事是我国古代劳动人民质朴的情感表达，是重要的文化艺术财富和遗产，面对它的逐步没落，呼吁学生从书本开始，传承和推广民间故事”。在该学习任务群情境中，学生需要先从教材中学习语文学科核心知识，即“学会提取故事性文本的核心情节和要素”，以此理解民间故事内容，并感悟其文学特色；其次，在推广的设计阶段，又要依靠核心知识来阅读和梳理更多民间故事；最后，在推广的实践过程中，可在校内外借助新媒体，化身为中国民间故事“传讲人”，继续深入应用核心知识，以实现从学习到生活的意义转化。

（三）内容分阶，将学习任务群结构化

学习任务群的情境可以涉及多个微观情境，但必须由一个结构化的大情境统一起来。大情境的创设依赖于对整体教学内容的归类和协调。一般而言有如下归类思路：一是根据主任务的构成要素来分解，二是根据主任务的能力进阶来分阶，三是根据主任务所属主题分化出若干相关次级主题。相比较而言，前两种思路更具逻辑性，适合教师调控课堂，第三种则更具发散性，适合延展学习。

在“民间故事”主题单元，阅读民间故事、讲演民间故事和传承民间故事在大情境指引下具有能力进阶的递进关系：接触和阅读民间故事才能为讲演民间故事作准备，讲演的体验和经历不仅是传承民间故事的一部分，也是启动真实行动的动力来源。以此建立一级学习任务结构之后，还需要将一级学习任务细分，设计更多适合学生的学习活动（如图）。整个学习任务群各级学习任务之间不仅需要有明确的逻辑关系，还需要兼顾学习实践——学生在时间维度上的真实学习历程，以便根据学生能力进阶的真实需要，在情境中有效推进教学。例如，本学习任务群的第三个子任务“你能让更多人喜欢我们的民间故事吗”之下的四个次级子学习任务，从合作撰写推广方案，到为低年级学生制作绘本和讲民间故事，再到校内主题板报推广，最后到利用新媒体平台进行网络推送，经历了从团队内部，到学校局部，再到全校，最后到全社会的实践范围升级。这也是语文要素在真实境脉中的历练和深化，整个过程体现了结构化设计和学习内在进阶。

（四）过程调控，将“教学评一体”动态化

学习任务群倡导“教学评一体化”，即所教即所学，所学即所评。境脉视域下的学习任务群评价体系，可以突破原有的教师主导的评价体系，组建学习共同体或拓展评价主体，建构多主体的评价体系。在学习共同体的学习过程中，其内部成员不仅是共进互助的同伴，同时也可以成为落实教学评一体化的重要介质。各位成员必须从制订计划开始，记录学习过程，并作为评价者对团队成员作出评价。拓展评价主体时，需要客观看待各种评价，看到评价所指征的具体优点和问题。

在“民间故事”主题单元，在开展单元涉及的整本书阅读、讲演民间故事、缩写民间故事等学科实践活动时，在创设真实情境的基础上，还要组建学习共同体。学习共同体成员合作制订课外阅读计划，选择如《中国民间故事》进行整本书阅读，记录组内成员阅读交流的主要收获和看法等，并在组内成员讲演民间故事时，作为嘉宾讲述准备过程或协助表演，共同进行评价。在境脉视角下，学习任务群的情境不仅有静态的生活情境，还有生动活泼的人际互动情境。在上图的学习任务群中，不同的子学习任务可以采用不同的评价方法实现教学评一体化。第一个子学习任务可借助学习任务单，记录课堂学习交流的阶段性成果，提交教师进行评价。第二个子学习任务可将同伴作为评价者，在共同体内部或者班级内进行互评。互评前，教师给出经过讨论形成的评价标准。第三个子学习任务可将不同班级的同学或者学生家长，甚至是网络游客作为评价者，评价学生的创作和讲演的民间故事。在学习任务群实施的全过程中，教师都可以作为客观的评价者，从学生的表现性行为或成果中判定学生的学习程度，并给予及时而准确的指导。

总而言之，学习任务群是我国语文课程改革的一项重大理论和实践成果，它指引着语文学科从书本走向生活，并向更广阔的世界迈进。借助同样广阔而深邃的境脉理论，学习任务群的情境设计更适应核心素养导向下的语文学习。说到底，语文课堂需要给学生看得见的“干货”，也要给予学生真实境脉中的“湿货”。而这多出来的“水”，是真实生活馈赠的智慧之源，是学科知识存在的现实之流。

［参考文献］

［1］科拉·巴格利·马雷特，等.人是如何学习的Ⅱ：学习者、境脉与文化[M].裴新宁，等译.上海：华东师范大学出版社，2021.

［2］J.Michael Spector，M.David Merrill，Jeroen vanMerrienboer，

Marcy P.Driscoll.教育传播与技术研究手册[M].任友群，等译.上海：华东师范大学出版社，2011.

王 浩 江苏省苏州工业园区景城学校。