境脉德育：建构校本化立德树人课程谱系\t

［摘要］ 以境脉理论建构校本化立德树人课程谱系，相比传统德育课程更强调扎根文脉，在境脉化学习场域中实现学生与内心世界、外部世界的交互与对话。无锡市新吴区硕放实验小学聚焦学生发展的阶段化序列特征，在德育课程预设中充分留白，在实践中整合资源、创生场域，通过协同共建和评价优化，探索建构富有校本特色、动态开放的德育课程谱系。

［关键词］ 境脉德育；境脉学习；校本实践；课程谱系

学校德育课程的开发需要兼顾“时代要求”和“校本特色”两个方面。无锡市新吴区硕放实验小学为进一步把握立德树人这一教育工作的根本任务，传承校本化的“力美”课程理念，挖掘传统“莲文化”涵养，以境脉德育理念为指导，探索构建校本化的立德树人课程谱系，努力实现教育教学中的全员、全程、全方位育人。

一、境脉理论：立德树人课程开发新理念

“境脉”的“境”指的是由各种可以激发学生学习兴趣、促进学生学习行为的“情境场域”。好的学习场域开发构建至关重要，既需要外部学习环境支持，又关联着学习者自身原有经验和当下状态，在内外交互中相互影响。“脉”则强调时序和贯通，将学习看作系统化的、贯穿学生长期发展的具有流动性和发展性的过程，其本质还是文脉，是学习者的历程和意义。

（一）学习观情境化：从参与体验到主动实践

境脉源于情境，是一连串动态的、立体的、网络的、绵延的、多元化的情境，是对情境更深的理解、挖掘和高阶应用。境脉学习观强调，学习是发生在特定场域内的综合动态行为，是多样的学习要素有序互动、有效对话的结果。学习者需要与外部环境，包括物型环境和社会群体环境交互对话与互动，因而更需要肯定学生在学习过程中的核心地位。

传统的德育课程开发常常由教师提前设计，学生在课程实施过程中被动参与。虽然传统德育课程已经具备丰富的趣味性和综合性，学生的参与积极性也较高，但更多时候仅仅停留于“热热闹闹搞活动”“兴高采烈来参与”，学生真正深度思考、主动提出创造性想法和实践意愿的情况并不多见。而且，其有着明显的师生授受的思维定式，学生是被动安排者，并不参与学习环境的塑造与建构，因而虽然他们来到了地点场所，却缺乏情感上的主动参与感和为什么要进行本项课程活动的目标认知，思考要如何学习的主动性没有被调动，内外交互影响的“学习情境”也没有真正得到建构。可见，明确的道德认知、主动内发的目标树立，以及能够积极主动实践的道德行为，是境脉理论指引下德育课程学习过程转型的关键。

（二）学生观序列化：从“全体的人”到“成长的人”

当下，德育课程开发的症结不在“资源”，也不在“场域”，而在缺乏建构时空主题的“脉络”意识。每所学校都有独特丰富的德育课程，但这些丰富的德育课程是否具有序列化特征，是否将每个年龄段的学生都视作位于不同发展阶段、具有关键发展目标的成长的人？境脉理论指引下的学生观将学生看作序列化成长图谱中的人，是“成长中的个体的人”，而非仅仅作为“全体中的某个人”。学校德育课程所创生的不同场域是服务于不同年龄段的学生的，应当具有不同的育人目标指向；即便在同一场域，面对三年前和三年后的同一批学生，育人的目标也有所不同。因此，如何设计不同境脉场域中序列化的分阶段育人目标，是境脉视域下德育课程建设必须明确的目标定位。

（三）课程观迭代化：从预制静态课程到动态课程谱系

境脉德育的课程观的最大特点便是迭代化。德育课程谱系是由一系列或微型或长期开展的德育课程组成的，内容不是一成不变的，在追求教学评一体化的同时，课程的建设与完善永远在路上。境脉德育充分关注教师的既有经验和学生的已有经验，承认个体经验的差异性，因而在具体境脉中，经验的改造或重构为课程实施带来无限的可能性。德育课程谱系不应是预制好固定的课程体系，安排学生直接学习，而应在动态发展中逐步建构、动态调整，并且需要吸纳来自其他教师、学生的优秀创意。因此，迭代化的课程开发理念为德育课程谱系的动态建构赋予了开放性和生命力，课程开发设计、实施优化的过程紧紧围绕学生，共同走向迭代发展。

二、境脉德育：课程谱系的校本实践案例

（一）扎根文脉，打造特色

在境脉德育的视域下，学校首先反思以往德育课程建设历程中“零散化”与“活动化”的不足，决定扎根学校文化脉络与时代沃土，尝试探寻具有校本化特色与时代气息的德育课程建设方向。

1.扎根学校“向美而行”的办学理念。创办于1908年的硕放实小以“做一个美的人”作为全校师生的价值追求和目标，秉持着“向美而行”的办学理念，学校对于美育研究和学生美德培养历来十分重视，源远流长的以“美”为核心的学校文化为学校立德树人课程谱系的建构提供了丰厚资源。

2.紧跟新时代学生品格培养的精神要求。习近平总书记指出：“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神。”“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”将美育置于重要的地位，凸显了品格培养的重要性。

3.汲取“莲”主题意义的传统文化内蕴。中华传统文化中的“莲花”品质高洁清雅，与学校向美而行的办学理念十分契合，加上学校拥有大片的盆域莲花种植园，学生们从小便习惯在校园内与莲花相伴，在莲园内活动，体验劳动与生长的美好，是最受学生欢迎的具象学习情境。因此，在汲取传统莲文化的“君子”人文精神、道德规范等资源内蕴的基础上，学校整合时代要求与校本化的物质与文脉资源，正式提出“硕小莲娃小君子向美行”德育课程谱系建构目标，以品格提升工程项目推进为抓手，围绕“莲文化”，尝试打造学校立德树人课程品牌，涵育特色文脉。

（二）理念迭代，聚焦学生

引入境脉理论后，硕放实小进一步重新审视原有的德育课程的开发与实施过程，发现传统的德育课程忽视了课程间的脉络与联系，对学生不同成长阶段的课程目的定位不够清晰，教师的课程主导性过强，学生的主体参与性不足。因此，学校德育课程开发者们深入学习，反复商讨，推动学校德育课程建设理念的迭代，将课程谱系建构的核心聚焦到学生发展上来。

1.提炼“自爱、自律、自强”三大核心小君子品格培养目标。围绕立德树人课程目标理念，对学生的品格培养目标也需要凝练与明确。学校积极挖掘“莲”的育人价值，针对当下小学生发展存在的仪容仪表、言谈举止方面不够文明的现象，以及尊重包容、自律奋进等公民素养缺失的现状，提炼了旨在固本培元的三大核心小君子品格培养目标——“自爱、自律、自强”，以培养学生的传统礼仪文明习惯，涵育自爱、自律、自强的美好品格。

2.明确“历美—立美—力美”进阶式品格提升行动路径。学生的品格养成与品德提升不能一蹴而就，不是参加一两次活动体验或课程行动便能习得的。因此，学校进一步重构“力美”课程理念，打造“历美—立美—力美”进阶式品格提升行动路径：“历美”阶段，通过参与体验教师设计组织的德育课程活动，经历美，感受美，从而产生对美好事物与美德的向往与喜爱之情。在这一阶段，学生向美而行的初步愿景开始被唤醒，内心情感初步被调动；“立美”阶段，在系列化的德育课程体验中，学生的参与感被充分调动，教师逐步加强学生对自我发展与成长目标的引导，学生开始主动树立养成美德、追寻美好的志向，在课程参与中调动积极性，发挥主动性，确立目标性，有了自己的见解和目标意识；“力美”阶段，即身体力行，主动践行。在明确的个人价值目标引领下，学生开始进一步深化行动实践，主动投身于超越校内德育课程之外的社会实践、志愿服务和主动创新中，躬身力行，实践磨砺，深度淬炼“美”的品质。

（三）资源重整，场域创生

场域是境脉学习和境脉德育得以发生的基本环境。发掘尽可能多的德育课程资源，创生尽可能丰富有效的德育场域，形成尽可能完备的学校境脉德育工作共同体，构造全员、全程、全社会参与的全场域立体化德育空间，是实现浸润式立德树人课程目标的必要过程。为此，硕放实小重整校内外资源力量，突破德育情境概念理解，最大限度地进行境脉德育的场域创生。

1.打造校内物型场域。为了将学校物型场域转化为最佳的育人情境，学校在原有物型空间中增添“莲”的色彩，根植“莲”的文化底蕴，打造富有“莲”特色的校园环境，打造“莲香一隅、莲韵一廊、莲清一池、莲泓一厅”的校内物型场域，为涵育学生以“莲”为代表的优秀品格提供实践空间和熏陶情境。

2.盘活已有课程场域。学校原本每年会开展各项丰富的德育活动，如果能够以序列化的主题目标引领常态化的德育活动，将大大盘活学校的德育课程活动场域，降低立德树人课程谱系的建构难度。具体从以下两个方面盘活校内的课程活动场域：

一是结合关键仪式节点，细化德育课程培养目标。将“入学阶段”明确为品格养成的播种与启智阶段，以入学仪式为载体，种下向善崇学的种子；将“成长阶段”明确为品格养成的生长与树德阶段，以成长仪式为载体，开展系列德育活动课程，在回味成长的过程中树德明理；将“毕业阶段”明确为品格养成的绽放与践行阶段，以毕业典礼为载体，通过“为母校做一件事”“为社会做一项小事业”，培养小君子们的家国情怀，提高行动与实践能力。二是梳理既有德育课程内容，打造国家课程与校本课程相交融的“莲品”内涵课程谱系，并主要以跨学科综合课程的形式来呈现。

3.延展社区研学场域。学校周边的文化资源，可以为学生的校外实践提供真实而充分的场域支持。硕放实小与无锡鸿山安利植物研发中心、梁鸿湿地公园、附近社区等合作建立综合活动实践基地，到江阴新农村体验当地“莲文化”，向更加广阔的校外社区、实践基地延展，为硕小莲娃寻访研学创设绝佳场域。

4.搭建家校联盟场域。家长是学生发展的重要责任人，也是学校可以挖掘的巨大德育资源，硕放实小通过家访与家长资源摸排，邀请家长共同参与学生品德发展工作。乘着“双减”与课后服务的东风，家长入校办社团，指导剥莲子、做莲子羹等劳动活动，入校为学生做“如何种好莲花”的讲座等，各行各业的家长为学生们带来学校生活之外的一线知识与经验传授，兼具趣味性与专业性，在融洽亲子关系的同时，搭建了家校联盟的育人场域。

5.创生虚拟情境场域。境脉课堂将“境”对应为“对象世界”，指内部世界与外部世界，把“脉”对应为“关系世界”，“境脉”的学习本质就是学习者内部世界与外部世界建立联系，从而建构新的知识的过程。因此，情境场域可以是现实存在的，也可以是虚拟想象的，如策划一场“莲园丰收售卖会”、组织一场“该不该我们亲自去除草”辩论会，点燃学生主动参与主题活动的兴趣，就能为德育课程创生更多新的虚拟情境，将广大社会性或生活性议题纳入德育课程的资源开发范围中来。

（四）预设留白，实践生发

1.在课程实施前预设留白。德育课程谱系的建构与学科课程有明显差别，学生与教师的经验差异要求我们不能固守着“教师设计、学生学习”的课程理念，学生是课程的主人，也是课程学习的主要参与者，因而教师应当与学生一起设计和完善课程。在课程实施前，一切的课程设计都要有留白的意识和学生成长的空间。

留白可以是对课程学习内容或主题的选择留白，例如由学生选择研究的角度，围绕“莲”进行或美学、或文学、或劳动等不同专题式的项目研究；也可以是对产品生成和活动形式的留白，例如让学生自主打造“莲”文化主题文创产品，并进行线上或线下的宣传推广活动。课程实施前的预设留白，为立德树人课程谱系建构保留了更多的可能性。

2.在课程实施中创生共建。围绕某一德育主题，通常可以进行无限分子化和原子化的拆解和课程学习灵感的创新。学生往往会在教师设计好的课程之外有许多新的想法，除了及时肯定与表扬外，也可以与学生一起将实践中生发的新思路进行探讨和论证。这样，学生参与得多了，便会自己创建开发新型德育课程项目，实现课程实践过程中谱系的生发与师生共建。

例如，硕放实小课程谱系的新鲜灵感常常由学生在实践中提出，逐步创生围绕白藕的“耘耥立根，筑基立德”课程群，关注品格养成和劳动教育；围绕绿荷的“向阳生长，绿叶拔节”课程群，关注生命教育和跨学科融合实践；围绕红莲的“菡萏花开，尽情展颜”课程群，以艺体歌舞的形式关注学生性格养成和自信培养，课程内容因而产生更广泛的可能性。

3.在课程实施后体悟建构。德育课程既要有“学”，更要有“思”和“悟”。课程实施后，开发相关课程学习的“拓学单”，记录感受、定格瞬间，用图文表单的方式自主打造属于自己小组团队的成果记录表单。开设课程学习结束后的“复盘课”，分享交流心得体会，复盘研究学习与体验过程中的行动路线与自我表现状况，为后续参与甚至自主策划组织类似活动课程积累经验，总结规律。

（五）评价突破，活课程观

评价具有重要的反馈与导向作用，这样的反馈导向不仅存在于学生，同样可以作用于课程开发本身。境脉的课程是生发的课程，校本化的德育课程是活的，也需要优化和改进。因此，对于校本化立德树人课程谱系的建构，需要秉持“活课程”的观念进行评价观的突破，既要面向学生进行评价，又要面向课程本身进行评价。

1.围绕学生实施多样化评价体系。具体如下表所示。

2.课程优化引入“经验取样法”。学生的参与情况包括行为、认知和情感三个维度，是评价课程效果的直接依据。学生的行为是参与过程中的情感态度的外显，可以作为课程评价的依据。除了通过观察学生行为参与来评价课程之外，其情绪状态、主动感、获得感和投入程度等情感认知方面的变化也可以借助“经验取样法”进行测量，从而成为评价课程的依据。

经验取样法是指在一段时间内借助提醒工具，让参与者瞬间回答问题的一种统计方法，以此达到收集数据的目的。经验取样法包括随机取样、固定取样和基于事件的取样三种方式。通过经验取样法，将学生内在的情感参与情况量化呈现，与行为观察一起纳入课程实施后期的归纳分析环节，并且将学生参与性评价的结果应用到德育课程的反思优化中去，便于课程开发者进行课程实际效果把握，推进校本化德育课程的境脉迭代发展。

例如，可以提醒课程开发者将效果不佳的课程重新设计，将效果显著、受到广泛欢迎的课程列入必选课程，将学生参与度、适应性差的课程置于更适宜的年龄学段或进一步扬弃，最后实现校本化立德树人课程谱系更加动态、完美的建构。

总之，在境脉理念指引下，校本化立德树人课程谱系的建构时刻把“学生的发展”放在中心位置。在丰富的情境场域中调动学生所有的先知经验和心智体验，学生不仅做到“主动参与着学”“浸润着学”，还可以通过学后主动反思、主动评价来参与课程谱系的建构。

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陈秀红 江苏省无锡市新吴区硕放实验小学副校长，高级教师，市德育工作带头人。

黄 泽 江苏省无锡市新吴区硕放实验小学。