小学课堂境脉学习活动设计的“三态”拓建

编者按

“境脉学习”是新课标素养导向新型教学中的一种新的学习范式。境脉引领的课堂注重学习活动设计的境脉化，让学生的学习发生于文化、经验等与个人相关的境脉之中，并与内心世界、外部世界进行交互与对话，促进学生经验转化，深化学科育人价值。本期聚焦“境脉学习设计”话题，展现学校整体构建课堂境脉学习活动的样例；创生境脉德育，建构校本化立德树人课程谱系；基于境脉学习，提炼学科教学的设计要点和实施策略。

［摘要］ 境脉学习离不开课堂活动的设计。锁定设计核心真实性学力，是避免学习设计宽泛化的方式之一。真实性学力生长的土壤要从机械的单学科藩篱中延展出来，积极创生“单学科”“跨学科”“超学科”三态课型。以单学科的“三真式”，跨学科的“联结式”，超学科的“项目化”，实践境脉学习活动设计。在真情境式、真问题式、真交互式的学习形态下感受真实学习，建立知识脉络，注重资源联结，体现社会性，力求让学生的学习在微观界面上真正发生境脉性变化，让学习在更广阔的空间中真正发生。

［关键词］ 境脉学习；小学课堂；活动设计；“三态”拓建

境脉学习作为当前国际学习科学研究的重要趋势，越来越受到教育界的关注。学习环境研究专家威尔逊教授在研究情境认知中提出：“在情境化的境脉中，学习者认识到了知识的实践效用和利用知识去理解、分析和解决真实世界中的问题的需要，学习就自然而然地发生了。”可见，实现真实高效的教学，境脉极其重要。

办学伊始，温州大学城附属学校从“大境脉课程”到“境脉课堂”，学生的整体学习样态发生着变化，可每一堂课“境脉化学习”并不典型，问题本身是执教者只关注课堂教学模式，忽略了学习活动设计的境脉化，从而弱化了教学方式的变革。今年，国家发布《基础教育课程教学改革深化行动方案》，积极呼唤着学校教与学方式的变革。如何在最后一公里的课堂进行微变化，其核心就是以学习科学研究成果指导学习活动设计。

一、精准搭构，建立指向学习核心的设计系统

一堂好课，应凸显教学活动的媒介性、知识的境脉性、意义的交往性。因而，要有一个基于学习核心的系统建构，顶层观照，整体推进。

一是理解概念。境脉一词，原义是指“上下文”，强调脉络与关联。在学习科学领域，其根本与实质是学习者内外世界真实的动态的一致性发展。它既是一个整体，如黎加厚教授所言，整体把握事物的全部情境。同时，它又是可以在分解中深化的，这有助于一线教师的具体实践。学习活动中的“境”是指学习过程中描述的知识或技能赖以存在的“场”，既有让人置身其中的真实或假定的场景，也有可促进学生思维或想象等得到拓展的心境；基于真情境、真问题、真活动的“境”来理解学习内容的内在价值，通过将学习内容与真实世界的“场境”“心境”建立关联，符合事实本身，能引导学生更好地开展学习。而“脉”是指学习者在学习新的知识或技能时，与自身建构的认知体系形成内在关联，在“境”的场域中，对学习内容形成联结性、连贯性、相似性的认识，强调教学内容的内在逻辑性，这既有对同学科中不同内容的串联，也有对不同学科不同内容的延伸，建立一条主脉，帮助学生理解知识之间的关联，促进学习者建立更加完整的知识体系。

二是抓住核心。基于境脉的学习必然是真实性的学习，学习活动设计应该让教师明确培育什么，从而实现真实性生长。所谓真实性学力，即以思考力、判断力、表达力为中心的学力。它不是碎片化知识的堆积，而是指问题解决所必需的生存能力。围绕学习力培养核心，准确用教与学的行为实施学习活动，即呈现学习过程完整的活动系统，让学生成为活动的主体，主动为适应真实学习生活的需要去获得学科经验与社会经验，并且学习活动设计在“真情境、真问题、真活动”的状态下指向“思考力、判断力、表达力”，体现“真实性学力”。因此，情境设计要体现真实世界的状况，符合事实本身；问题设计要使学习者在教师的引导下不断形成认知好奇心，并实现认知冲突与主动寻求联结；互动设计要以学生为核心，与教师、文本、平台相互作用而构建学习关系，激发学生的学习能动性。

三是建立模型。结构化的东西最抵近人的心智。模型就是一种结构化，好的模型可以让概念具象化、简洁化。首先“在真实的更为广阔的空间里发生学习”，“更为广阔的空间”明示了我们的教学要突破境域，不能局限于单学科的教学、传统的教室概念，境脉学习活动设计要涵盖三种课型：单学科、跨学科、超学科。其次是“整体把握事物的全部情境”，强调“关系学”，提升“关联力”，也即境脉学习活动设计要指向“审辨性、整合性、联结性”。以“境脉学习”为生长源，凸显真实（真情境、真问题、真活动）、境域（单学科、跨学科、超学科）与关系（整合性、联结性、审辨性），以“真实性学力”为生长点，聚焦思考力、判断力、表达力，达成基于境脉学习的“三三三”三态结构（如图1）。

二、重塑课型，建立指向学习质效的基本策略

实践过程中境脉给出了硕大的外部空间，丰盈的内部世界，密切的学习关系。变革需要向内诉求，向外伸展，拓建课型，提炼策略，整体加强内外世界及其关系世界的深度关联。

其一，明确三种课型。①单学科境脉课堂——尊重学情，重视学生的学习起点和个别差异，重视情境的创设、体验、互动与联结，是基于经验交互的教学，是一场身心内外的境遇。一课时40分钟左右，一人可完成。②多学科境脉课堂——打破学科间的壁垒，围绕一个核心取向合作教学，依托各学科教学的资源与表现优势，或一人多角，或不同学科教师同上一堂课，彼此关联，实现优质教学的最大化。单课时长1-2小时。③超学科境脉课堂——整个学习脉络的枝蔓向外生长，具有哲学立意，联结点更丰富，可能性更大，有时往往又出乎意料。它的学习情境更重视“实境”，参与式、沉浸式、体验式、独创式更为凸显。学习阶段一般在一周左右，有的可以是一个月、一个学期，形式为合作攻关学习。

其二，提炼五种策略。①情境策略：创设真实情境，解决真实问题，一堂课允许“去情境化”的教学环节存在，但整堂课应当设置在情境化的前提下，同时要能回归真情境。②整合策略：整合目标，整合内容，整合手段，整合资源，追求整合效率的最大化。单学科注意单元整合，跨学科体现多学科整合，超学科凸显任务驱动下的整合。③联结策略：关注学情，关注学习起点，强调先验新知的联系；关注知识间的联系，关注学科与生活的联系，强调求知与应用的联系；关注个体，关注合作，强调人与人之间的联系；关注学习场景与学习媒介的联系，凸显现场效应。④表达策略：表达要基于审辨式思维，注重审辩式表达。强调表达要基于倾听的基础上，随着年级升高，学会在融合中提出自己个性化的见解。⑤挑战策略：学习的脉络要呈现生长的状态，设计的学习活动要有层次感，要让不同层次的学生跳一跳摘果子，在境脉课堂的“建立脉络出境”环节要体现适度的拓展，让思维有所延伸。

其三，凸显三维评价。以终为始，抓住评价机制，反刍“境脉学习”活动设计，是我们聚焦“学习质效”、确保“学习质效”最为根本的教学调控方略。境脉课堂评价如果仅从情境（学习环境、学习情境）、脉络（目标定位、教学脉络、学习设计）、互动（合作学习、教学状态、学习状态）、联结（尊重起点、经验联结、作业创设）4大维度11条细目考评，只是给出概念，教师对境脉课堂的总体表征虽然有了一个心理价位，但对学习活动设计的优劣判断却缺少直接的借鉴价值。对焦评价，聚焦真实性学力，学习活动设计要有利于“思考力、判断力、表达力”的培植，而这离不开人与世界的联结。从“与先验的联结”“与新知的联结”“与生活的联结”三个维度实施评价，清晰明了，可关注到一节课学习活动设计的好坏，而非一个片段，有利于整体落实境脉学习。

三、分类实施，建立指向学习发生的运作办法

提高学习质效，还应细化三种课型的运作“颗粒度”，分类实施，精准匹配。

（一）“境脉学习”在单学科中的“三真式”活动设计

单学科内，主要依赖学习主题设计“境”，学习目标联动“脉”，构建从知能体系到心智体系的内在逻辑。

1.“真情境式”学习活动设计。情境的创设应贯穿课堂的始终，不宜片段式、碎片化，从入课时接境，到结课时出境，形成闭环。情境的设计要能体现真实世界的状况，符合事实本身。教师要帮助学生突破学习者自身的限制，将“境”延伸到学习者当前无法触及，但目前已经经历过或将来可能会触及的领域中去。

记得葡萄牙一所姊妹学校的十几个华侨学生来校参加一天的夏令营活动，京剧热身之后，校长需要致欢迎辞。校长走出礼节性讲话的套路，从活动现场彼此演绎的京剧开始，由“猜京剧”的岁数打开话题，用触控发声书辨乐器说岁数，再以这本中葡作家、画家合作的绘本道出“同一个世界，同一个梦想”的主题，在“先验新知接境”“创设任务启境”“学习脉动入境”“建立脉络出境”的过程中，让在场学生心领神会。

透过上例感受到了境与脉的联动，即使中葡远隔重洋，即使校长致辞仅仅几分钟，但内部世界、外部世界与关系世界的交汇，让校长致辞脱离程序化的发言，抵近学生心灵深处。真情境式活动设计是多样的，如上是生活情境的创设，还有基于“产生问题——解决问题”的问题情境，以及“产生期待——浸润启发”的故事情境等，这当中可以看出有实境，也有意境，但无论哪种，都能够帮助学生在理解知识的同时超越知识本身的价值，这样的“情境”才是有意义的。

2.“真问题式”学习活动设计。在真情境中设计真问题，是开启有效学习的金钥匙。任何内容的学习都需要借助一定的学习活动来进行，而学习活动依托课堂问题产生，每堂课教师就学习目标的达成会设计许多问题，每一个问题都会以前一个问题的结果为基础，如果前一个问题指向不明，就有可能导致后一问题难以实施，这就强调了教学中“真问题”的重要性。那么，怎样的问题才是真问题？先对比下表中的两个“问题”：

如下表中呈现，建立在真实情境中的学习，借助指向明确的任务将学科知识融入其中，以帮助学习者在发现问题、分析问题的过程中聚焦学科思维，提高解决问题的主体意识和内驱力。可见，如果教师在学习过程中能够给予学生合适的刺激物，学生就会产生相应的反应。而这个刺激物就是课堂中指向学生思维力发展的“真问题”，学习者在传授者的引导下不断形成认知好奇心与认识冲突，并从学科的视角激发学习兴趣，形成学习目标、内容与外部事物之间有意义的关联。

3.“真交互式”学习活动设计。“境脉学习”具有较强的交互性，这种互动是指学生与学习内容、教师角色、学习环境的交互、联系。通过互动，学习者个体的动能在境脉势能的助推下，不断地叠加，从而产生一种有效的“学习能量场”，促进学的增值。当下的很多课堂互动只是师生、生生的单向互动，并不是交叉来往式的联系，而这种交互式的活动也不是简单的小组合作学习，其中有教师、平台、文本的参与，特别是电子媒介物的引入，使得教师不再是“知识”唯一的传授者，而是形成一种多向交流的学习方式。

以学生为核心，与教师、文本、平台相互作用而构建学习空间。平台本身是信息化工具，会对学生的学习过程作出趋于精致的判断。通过与平台的相互作用促使学生实现自我调整与校正，促进学生完善其心智结构，并对教师提出新的资源与策略建设方面的要求。教师可以依据不同学生的学习风格等特征来完善教学目标。交互式的活动设计框架如下图所示：

整个活动分为四步，①②是自身个体与内部世界的独立建联，③是以产生新知为目的，与多个学习对象进行的交互性学习，④是与外部世界关联后的新的个体认知建构。整个过程需要学习者有主体责任意识，在具体的学习行为中，充分发挥主体作用，借助与外部世界的持续交互作用，提升个体素质。

（二）“境脉学习”在跨学科间的“联结式”活动设计

跨学科的主题活动，在一定周期内以整合交融互通促进学习，体现学科间关系的联系之“脉”，建立学科之间相依的逻辑。设计关键有二：

1.主旨清晰。跨学科的活动主旨包含主题、主脉、主力。主题是教学内容的核心范畴，是教学的中心话题，犹如项目名称。主脉是围绕中心主题自始至终向前挺进的一条教学主线。主力指学科之间不能平均用力，要有侧重点，有主次。可以突出一门学科，以此为主力学科，或者是一项能力，突出一项主要培养的能力。其中，项目的主题有多种不同的取向，既可以是对原有教材的转化，也可以是基于学生真实问题的再设计，但整体要有一条清晰的主脉，建立学科内容间的关联。在活动设计的过程中，“脉”的设计相对困难，因为有些关联可能会超越教师的认知，或脱离本学科的知识体系，所以要依托一门学科或一项能力，辅以与其他学科相同的知识或能力，从学生的长远需求出发构建学习项目。对不同学习阶段的学习者来说，在设计项目的过程中，教师还需要考虑其生理、心理特点，从学习者现有的知能基础出发，使得项目与学习者的成长阶段相适应。

2.学科联动。世间万物往往同时涉及许多学科领域的知识，打通学科边界，以整合来串联课程，有助于实现整体感知。在项目设计过程中，学科间的联动是很有探究价值的。以传统节日“清明”为例，做一个主题项目，设计者设计出了前后两个不同的版本（见下表）。

不难看出，第一案中学科之间平均用力，过于凸显各自学科知能，造成了“弱关联”；最后一案中以语文为主力，设计了“清明组诗”的情境贯穿始终，由学生质疑的问题自然而然地转向三门学科，有助于解决学生真实存在的问题。项目化学习的设计核心是“境”的确立，能够让学生在身边的“真实之境”中深度学习，这样学习的广度就打开了。当然，这样的关联度除了学科本位知识外，还有设计中的板块关联、学科间的起点关联、内容间的板书关联等。

（三）“境脉学习”在超学科外的“项目化”活动设计

超越学科的内容之“脉”，将整个学习脉络的枝蔓向外生长，联结当地资源，使学习的情境更注重“实境”，参与度、体验感更为凸显。更重要的是，在真实场景里以项目化、研究性学习的形式解决真实问题。

1.拓建学习空间，走进真实场景。好空间可以孕育学习力。超越学科离不开空间的支持，用得好，空间就是课程。任何一所学校周边或多或少都有资源，需要积极去开拓。我校地处“大学城”，资源上，有人体科学馆、神农百草园、发绣研究所、科技成果展示厅、各类工程实训中心等体验式场馆。属地“茶山”，是全国杨梅之乡，瓯柑故里。地方资源丰富，是推动学校课程的“高势能”。在踩点后，根据年段不同将这些资源场馆安排进一学期一次的课外实践课中。同时，新设“大学馆”作业，让学生带着学习任务在一定的周期里走进大学的指定场馆自主学习。除了向校外拓展，空间上还可以在室外规划。教室之外，室外空间也可以创设课程自主学习样态，让每一位学生走进来，理解整个世界。

2.铺设课程轨道，支撑项目运行。对小学生而言，在超学科的项目化学习中给予扶持很有必要，课程在此扮演着重要角色。有了课程独特的安排，师生能够过一个比较完整的“共生学习生活”。比如项目化学习周，一个学期腾出一周的时间让学生开展超学科学习活动，这一周学生不用背书包上学，针对真实问题展开探索。研学活动也是课程的生长，让学生走出去，在大自然、大社会中开展超学科学习。就如学校开发的“红蓝绿”研学旅行之路，围绕核心主题，分项推进。一条红色研学，走进三垟湿地，指向精神培育；一条蓝色研学，走进苏步青故居，指向启智培育；一条绿色研学，走进江心屿，指向文化培育。三条路线的研学都超越学科，立足现实，是具身体验学习法在境脉学习领域的策略运用。

3.驱动真实任务，自主合作探究。真实任务驱动，是超学科项目化学习的灵魂。因为“真”，学才有价值；因为“实”，学才有能量。每次集体性项目化学习都要在学生头脑风暴后畅所欲言，综合意见，结合学生实际选定驱动性任务。带着学生走进场馆之前，重要的是设计“参访单”，这是自主合作探究的前提。借助参访单建立超越学科后的学习内容之“脉”，从课内到课外，让学生形成更为开放的“知识结构”，结构中的知识点一旦在活动中被激活，就会促使学生不断充实相关内容，从而联通内外世界。利用参访单的完成过程，让学生从项目出发，自主发现项目存在的问题，懂得根据解决问题的需要进行有针对性的学习，这样一个来回的认知冲突，由内而外联结，形成新的认知之“脉”。

潘照团 浙江温州大学城附属学校教育集团总校长，兼任温州大学城附属学校校长、温州市瓯海区第二实验小学校长，高级教师，温州市高层次人才，温州市特支计划教学名师，温州市潘照团名师工作室主持人，浙江省教科研先进个人。

项灵捷 浙江温州大学城附属学校副校长，高级教师，温州市名教师。