教师课堂实践能力语境下的青年教师课堂教学技能提升路径研究*

董光顺|云南省昆明市第十中学

卢彦伶|云南省昆明市第一中学

课堂教学技能提升是促进教师专业成长的重要内容，教师的教学技能水平影响着教学改革的实际效果。当前，课堂教学技能研究依然存在着内容陈旧、认识不深、缺乏学术定位等问题。课堂教学技能的培养主要依赖于师范院校为追求教师教学行为规范和娴熟，针对基础技能所组织的微格训练。本文立足青年教师的专业发展，在教师课堂实践能力语境下，探讨青年教师课堂教学技能成长的路向和路径。

一、课堂教学技能提升的研究基础

（一）完善课堂教学技能的内容体系

当前，课堂教学技能的研究和培养主要聚焦在1994年国家教委在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》（以下简称“《大纲》”）中提出的导入、板书板画、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学、变化等九项技能上（本文称之为“传统教学技能”）。《大纲》所要求的传统教学技能指明了教师作为教学内容的“传授者”应该扎实掌握的基本能力，它们被长期当作高等师范院校设置教师教育类课程以及中小学教学一线开展课堂评价的重要依据。

随着课堂教学改革的不断发展，课堂教学活动中心逐步从教师“教授”向学生“学习”转换。在强调学科内容生成和学生能力发展的背景下，课堂对教师的行为素养提出了更综合和高层次的要求。“基于云南省高中正高级教师的课堂教学技能研究，探寻促进青年教师课堂教学技能成长的有效途径”课题组（以下简称“课题组”）基于面向正高级教师的广泛调研，获得了更能适应新时期课堂教学和育人要求的若干课堂教学技能［1］，调研结果保留了《大纲》中提出的九项传统教学技能，并根据专家教师对课堂教学技能的价值评定、使用偏好和提升难度，给出了各项课堂教学技能的三维特征（如表1所示）。

表1 课堂教学技能的三维特征

由表1可知，受访专家教师认为最具价值的课堂教学技能前五项分别为提问（问题生成）、情境创设与开发、引导深度学习、启发和课堂组织。这一结果与课堂教学改革的导向和需求保持了较高的一致性。课堂教学技能相关课程的设置，需要根据不同教学技能的三维特征和对象教师的具体情况进行内容选择。如导入技能的三维特征为“Ba3”，表明该技能在课堂中的使用频度较高，提升难度不大，需要师范生和青年教师重点关注。又如情境创设与开发技能的三维特征为“Aa1”，表明这项教学技能的课堂价值优、使用频度高、提升难度大，应该被处于不同发展阶段的所有教师持续关注。

（二）明确教学技能内涵的学术立场

20世纪90年代，美国卡耐基教学促进会前主席博耶在其报告《学术反思——教授工作的重点领域》中指出，高校教师除了要将基础科学研究视作学术行为的首要和最基本形式外，还应该把基础科学的教授上升到学术事业的高度，于是提出了“教授学术”的概念。在之后的研究中，这一概念被译为“教学学术”，并提出了教学学术的三个特点为：知识整合、实践探新和持续发展［2］。课堂教学技能是教师引领学生进行基础科学学习的必备素养，在教学学术语境下，确立课堂教学技能的学术立场是进行规范研究和持续发展的重要前提。

长期以来，关于课堂教学技能的定义和内涵，研究者们未能达成较好的共识［3］，但一直在发展和完善之中。西方人本主义从主体“意向性”的角度将技能视为实践性知识。我国学者胡淑珍教授将教学技能的属概念定位在“能力”的范畴中；戚万学教授提出在追求优质的全球性教育变革浪潮中，应该把培养教师专业实践能力作为教师教育改革的重要路向。据此，鉴于课堂教学技能有鲜明的实践性、综合性和发展性特征，课题组认为：教学技能不再是教学实践活动中的工具或手段，也不是单一的教学行为，而是教师在具体的课堂教学情境中，运用实践知识和经验组织学生开展学习活动时所表达出的综合实践能力。将课堂教学技能归置到教师课堂实践能力的范畴中进行探视和培养，一方面更符合前文提到的新时期课堂教学技能内容所出现的综合性变化，另一方面从课堂教学技能层面回应了教师实践性知识习得与教师专业发展之间的密切联系。

二、课堂教学技能提升的科学规划

教师课堂实践能力语境下的教学技能培育相较于传统的技能提升，在培养目标、培养思路、实施路径等方面都有了新的变化。

（一）总体的培养目标

在教学技能的培养课程中，传统的评价视角主要关注的是教师的各项教学技能是否娴熟、准确和规范。在教师课堂实践能力语境下，提升教师的课堂教学技能水平，就是启迪和提升教师在课堂活动中的实践智慧水平。因此，课题组将“实践智慧水平”作为课堂教学技能水平的综合评价指标，并将其划分为有实践理性、有实践直觉、有实践主张和有实践机智四个水平层级。其中，实践理性相当于传统评价中的“准确、规范”，实践直觉则主要基于实践经验，对外表现出教师行为的本能反应和娴熟程度。简言之，培养目标从追求教师的技能娴熟向提升教师实践智慧转变。实践机智作为实践智慧最高水平的表达，是课堂实践能力培育的终极目标，它代表了教师课堂教学技能的最高水平。实践机智有别于直觉，也不同于理性，具有实践机智的教师能在复杂的教学情境中表现出敏锐的洞察力、准确的判断力、敏捷的反应力、丰富的创造力和强大的执行力，能在教学实践活动中抓住最佳的教育时机，采取即时、有效、恰到好处的教学行动。

（二）整体的培养思路

当前，有关课堂教学技能提升的课程、文献大多以“训练”“实训”作为行为动词。查阅具体内容，课题组高频接触到的是经验传授型的信息，例如提问的类型、提问的原则、组织教学的要点、组织教学的技巧等。传统的课堂教学技能培养模式有比较明显的技术主义倾向，它以技术化、技巧化的思路促进教学语言、板书板画等基础型课堂教学技能的规范性提升且卓有成效，但这样的模式并不适用于所有课堂教学技能的提升，尤其是对综合性课堂教学技能的高层次发展作用甚微。

从偏重教学技能的技巧传授，到重视培养教师的实践素养，是教师课堂教学技能培养路向的关键性转变。基于此，课题组进一步探索实现这一转变的培养思路，并借鉴了学科核心素养培育的相关经验和共识：第一，素养是知识、技能、态度情感的集合，具有整体性和发展性，不能孤立地进行单独培养或发展，尤其是当素养作为课程目标时，须更加强调其综合性和整体性［4］；第二，素养培养要从“以知识为本”的教育理念，转变为“以人为本”的教育理念，以人为本的教育理念倡导智慧教育［5］。

从上述观点中，课题组得到了一些关于教学技能培育思路的启示：其一，课堂教学技能的培养要融合知识、经验、思维、观念和情感；其二，实践能力和素养的培养，要从“以技能为本”转向“以教师为本”。因此，教师课堂教学技能的培养要从“人”的整体出发，触及教师关于教学技能的观念、意识、态度、知识、经验、技巧的全面改造，同时，尊重教师的主体性，呵护和发展教师的个性与创造性。课堂教学技能培养课程的设计，有必要厘清教师采取教学行动的一般逻辑，即行动观念支配行动意识，行动意识影响行动思路，行动思路细化为行动策略，行动策略派生行动技巧，因此，建议综合性课堂教学技能的培养要遵从“观念→意识→思路→策略→技巧”的教学逻辑，切勿用实践经验、实践技巧的传授完全代替教师实践观念的养成教学。

（三）阶段性的培养重点

为了更有针对性地对教师课堂教学技能培养进行规划，课题组将价值评定在C层级及以上的十五项课堂教学技能分为基础型、发展型和专家型三种类型（见表2）。

表2 基础型、发展型和专家型课堂教学技能的分类

新入职的教师需要具有扎实的教学基本功，即能够熟练运用基础型课堂教学技能；进入成长期的教师需要努力提升发展型课堂教学技能水平，并在课堂实践中表现出足够的理性；成熟期的教师要在提问（问题生成）、情境创设与开发、引导深度学习和捕捉教学时机方面积累足够的实践经验，并提炼出符合育人要求的稳定的实践主张，表现出更高层次的实践智慧，即实践机智。此外，不论是高等师范院校还是教师培训部门，在制订教师课堂教学技能的培养规划时，价值认定层级为A的提问（问题生成）、情境创设与开发、引导深度学习、启发、课堂组织这五项教学技能应作为重点对象，在整个教师成长阶段中进行全过程培养。

三、课堂教学技能提升的有效路径

（一）强化教学规范的训练，夯实课堂教学技能基本功

师范生和新教师需要熟练掌握导入、教学语言、讲解、板书板画等基础型技能。对这部分基础型课堂教学技能的培养，高等师范院校或教师培训部门应该抓好师范生实习、实训和新教师入职适应期三个关键时期，可通过案例学习、重复练习、微格训练，使师范生和新教师最终能够娴熟、准确、规范地掌握。具体而言，师范生和新教师可以采用的方式有：（1）加强范式学习，即通过现场听课、赛课视频观摩、优质教案研习等途径，记录、分析优质案例的主要特征，然后针对单一技能进行重复模仿和优化；（2）重视规则学习，即通过相关课程和文献资料学习，扎实掌握各项课堂教学技能的原则、要点、优质特征和基本模式等；（3）重复刻意的训练，即通过范本模仿、微格训练、对镜练习等方式掌握诸如肢体语言、板书板画、演示这一类程序性课堂教学技能，通过提前设计详案、进行必要的模拟训练掌握诸如语言表达、讲解、导入等非程序性课堂教学技能，再通过同伴听评、教学实录的切片分析、同技异构等方式进行反思和优化，将具有一定普遍性的行动思路作适度的模式化提炼，以形成一定的行动定式。

（二）重视教育理念的浸润，树立正确的课堂教学技能育人观

一方面，教学的本质是在学习活动中实现意义建构，而学习活动设计的价值走向由教师的理念主导，反映了教师的信念、期待与智慧。另一方面，教育理念是教育主体在教育实践、思维活动中形成的教育价值取向与追求，它具有稳定性、延续性和发展性［6］。可见，教育理念对教学实践活动的开展和教师实践智慧的持续增长具有不可替代的作用，加强教育理念浸润是实现教学技能高层次持续发展的重要前提。

理念是主观观念在客观事实上的科学反映。它是一个精神、意识层面的上位性、综合性哲学概念。教育理念浸润，就是借助专家经验唤醒教师内在的教育期望与道德立场，使个体知识与公共知识在某些方面达成一定的共识，并经反思、发展后形成更为直接的个体观念，即教师的教学主张。在操作层面，教师要抓好阅读与分享两种方式。

（三）整合实践要素，促进实践能力的自我构建

教师课堂实践能力语境下的教学技能的自我构建，关键在于有效的联结观念、理论和经验，锻造周全、敏锐的实践思维。为方便理解，课题组设计了如图1所示的实践能力结构图，以帮助教师厘清单项教学技能各要素之间的关系。

图1 实践能力结构图

事实上，不论教师处于何种技能水平，实践能力的提升都遵从波斯纳所提出的“教师成长=经验+反思”，教师需要做好阅读、观摩、体验、反思和分享。同时，需要引起重视的是，实践能力的构建需要实现四组关系的有效转化：实践观念向实践主张转化，实践知识向实践理性转化，实践经验向实践直觉转化，实践思维向实践机智转化。

上述转化本质上是从“认识”向“应用”进阶，需要经历“整合—内化—觉醒—顿悟”的过程才能完成实践能力的自我构建。坚持撰写教学叙事、进行教学切片分析等都是促进课堂实践能力发展的优秀做法。

（四）开展多元性评价诊断，找寻实践能力生长点

在教师课堂实践能力语境下，课题组基于能够反映实践智慧水平的四个维度和五个观察点，研制了课堂教学技能诊断卡（如表3所示），旨在通过一定数量的课堂观察，对教师的各项课堂教学技能进行综合性诊断，帮助他们确定需要重点提升的课堂教学技能，发现可以有效促进课堂教学技能提升的生长点。

表3 课堂教学技能诊断卡

综上所述，将课堂教学技能归置于教师课堂实践能力语境下开展研究，既厘清了课堂教学技能的学术立场，又回应与观照了实践性知识与教师专业成长的关系。在教师课堂实践能力语境下探寻课堂教学技能的培养，是教师专业发展突破行为主义局限的有益尝试。将实践智慧作为评价教师课堂教学技能水平的综合性指标，并用实践理性、实践直觉、实践主张和实践机智逆向诊断实践知识、实践经验、实践观念和实践思维的水平，能够为教师课堂教学技能的培养提供比较清晰的指南。