“外挂电梯”,带动学校均衡快速发展——以东莞市企石镇江南小学为例

杨小微,卢星光

(1.广西师范大学教育学部,广西桂林,541004;2.广西基础教育研究院教育现代化研究所,广西桂林,541004)

2018年,东莞市推出集团化办学、品牌学校培育等一系列方案,加快了教育整体、均衡和优质发展的步伐。东莞市集团化办学自开启以来,逐渐成为促进基础教育均衡发展的主要路径、扩大优质教育资源广度和覆盖面的重要抓手。全人教育集团下的东莞市企石镇江南小学(以下简称江南小学)的成功实践,便是其中典型的范例。本研究将分析均衡发展理念下义务教育集团化办学的意义与经验,探索从“溪月松风”样式到“江月松风”样式的变通之道,总结“松江实践”集团化办学的经验与启示。

一、从“溪月松风”到“江月松风”的变通之道

从“松湖之约”(松山湖中心小学)到“溪月松风”(西溪小学),再到“江月松风”(江南小学),泰而不骄、和而不同的集团文化彼此影响、相互融合,达成文化共识。“松风”,即松山湖中心小学吹拂来的集团化办学改革之风,起到点燃唤醒的作用;月是永恒的,成员学校的发展最终依靠的还是内生崛起之力。[1]通过“以术载道”的模式,全人教育集团将龙头学校的核心技术传授给成员校,成员校共享优质教育资源,不断改革与创生,形成自身的核心竞争力。从西溪小学的首次探索,到江南小学的创新与改革,主要经历了以下三个方面的转变。

(一)“外挂电梯”的“江南创造”

1.“外挂电梯”的由来与含义

2018年,集团化办学之初托管西溪小学采取的是“组织再造”赋能模式,即从龙头学校抽调10余名骨干教师给西溪小学管理层,将龙头学校实践智慧移植到西溪小学。历经3年多时间的植入、整合、新生,西溪小学创造了集团化办学的“松溪样本”。然而,在托管第二所成员校江南小学时,全人教育集团发现原有的模式与资源已经不足以同时托举两所甚至更多的学校。全人教育集团开始思考如何创新集团化办学模式,提升集团化办学效能,真正实现“以术载道”。于是,全人教育集团在托管江南小学时提出新的具有可持续发展的集团化办学新模式——“外挂电梯”赋能模式,即在不改变成员校原来管理架构的基础上,增设一个“外挂电梯”(课程教学指导中心),全面负责成员校课程体系的搭建,以及课堂教学的技术管理与技术传播。[2]

2.“外挂电梯”的运行方式

“外挂电梯”以核心技术为载体,通过课程教学指导中心进行课程资源的开发与整合,再从成员校派遣飞行导师进行针对性指导,搭建课程研讨工作坊,对江南小学的种子教师进行孵化。以“外挂电梯”模式为基础,通过专家引领、教师内训、导师指导、案例孵化的方式,加之信息技术的辅助,课程建设中心迭代升级为集团化办学教育大脑,负责输送教育智慧、教育资源、课程实践模式,让江南小学快速搭乘资源共享的电梯,实现教育教学的飞速发展。

一是以专家引领提升孵化提质团队的内涵品质。集团化办学向外联动,聘请专家助力,向内挖掘潜力,派遣执行校长,形成智囊团。所形成的智囊团不仅有理论高度,而且具有实践广度,在方向指引、理论研究、实践探索等方面发挥重要作用。智囊团从理论到实践进行双重建构,规避了一线教师、一线校长的“一孔之见”。二是以内训增值提升孵化提质团队的核心技术。内训增值并非“一派了之”,而是通过内训,提炼总结实践智慧,转换为可举一反三的核心技术,提升孵化提质团队对核心技术的理解与掌握,为集团化办学提供核心技术的有力支撑。三是以飞行导师增强孵化提质团队的辐射能量。通过抽调骨干教师为派驻教师,全力负责课例研发、种子教师孵化等工作,纵向辐射至江南小学各年级、各班级,横向辐射至江南小学各学科、各科组。派驻教师从交流教师转换为导师,实现角色转换,明确传播使命,以大幅度提升孵化提质团队的辐射能量。四是以案例孵化提升帮扶效率。从传统的联动教研方式转向案例孵化,规避了原有针对性不强、效果缓慢、帮扶效率低等问题,强调习得和精准产出。通过有计划、有目标、有组织地对集团校种子教师进行一对一、手把手的案例孵化,以“模仿内化—实践优化—产出物化”的孵化策略,让种子教师做中学、做中思、做中悟,在模仿、实践、产出的过程中掌握要领、习得范式、提升素养。

3.从“组织再造”到“外挂电梯”

不到3年时间,成员校江南小学已经达到甚至超越托管西溪小学5年时间的积累,实现了全人教育集团在托管成员校中里程碑式的跨越。其成功的经验可以归结为“术”的应时而变,即管理模式的根本转变:从“组织再造”到“外挂电梯”。全人教育集团的教师由带领者变成指导者,飞行导师不再将大量时间精力投到一线教育教学工作,而是将龙头学校的核心技术和教育资源面对面、手把手地传授给成员校的干部教师,孵化出一批种子教师,从传统帮扶方式“我做你学”转向新型师徒制“你做我教”,由单一型人才变成复合型的导师。成员校教师不再是被动接受的学习者,而是转变为自我觉醒、自我成长的种子教师,并逐渐成长为江南小学的领头雁,带领其他教师共同成长。“外挂电梯”通过标准赋能、课程赋能、教学赋能,引领江南小学迈上教育教学高质量发展的快车道,有效提升了教师的内驱力、技术力和文化力。从课程科学合理的开发到生动有效的实践,“外挂电梯”的模式夯实了学生的基本知识、基本技能与核心素养,使学生在科学测评中取得了很大的突破,在市、省、国家级竞赛获奖的数量大幅增加。

(二)“问题+”教学的“江南探索”

1.“问题+”教学的提出

“问题+”教学是基于国家课程校本化实施的背景提出的,松山湖中心小学在探索国家课程理想如何在现实中落地时,对统一的课程方案进行了个性化实践,在课程体系方面建构了“全人课程”体系,创新了“问题+”教学范式。“问题+”教学范式发端于2009年,经历四个阶段:初探阶段、雏形阶段、范式阶段、推广阶段。江南小学的“问题+”教学在集团化办学进程中属于第四阶段,即范式形成的成熟推广期。

2.“问题+”教学的含义

“问题+”教学范式的核心是:学生用问题学,教师用问题教。在教学目标设计上,将问题与学科核心素养联系起来,以新授教材为基础、关联教材为依托、学情特点为起始,对教学内容进行三次整合,凝练核心问题,并将其分解成问题串。[3]“问题+”教学的实施过程主要由问题引发、问题探究和问题解决三个部分组成,不断构建以问题为主的生态场域文化,不断激发学生主动探究、思维碰撞与协同学习,培养学生的高阶思维。

“问题+”教学主要由“问题—活动—评价”组成。问题,即“学什么”,变知识主线为问题主线,关注学生的高阶思维能力培养。活动,即“怎么学”,变知识呈现为问题探究,以真实问题情境驱动学习。评价,即“学得如何”,变知识输入为思维产出,重视迁移与运用,引领学生由“学会”向“会学”转变。“问题+”教学包含三层含义:一是理解与批判,注重知识学习的批判性理解;二是联系与建构,强调新旧知识之间的联系,以及多学科知识的融合;三是迁移与应用,重视方法的迁移运用和问题解决。

3.“问题+”教学范式的重构

“问题+”教学范式从学习和场域两个方面进行了重构。在学习内容方面,重视新时代学生会交往、会合作的成长诉求,关注现代社会学生成长过程中心理健康发展的需要,改造物理空间、优化关系空间,撬动课堂教学空间从单一的知识场演进至与生活场、生命场融合,推动情知课堂的迭代升级,打造赋能的生态场域。在学习过程方面,重构体现在以问题、活动、评价课堂三个要素打造“用问题学”的课堂新样态。“问题+”教学范式还对场域进行重构,注重营造学生深层学习所需要的安全、润泽的物理空间和关系空间。

“问题+”教学范式以生命为根、教材为基、思维为魂、素养为本,把问题作为学习活动的核心,融合协同教育生态中各种积极因素,推进问题的提出、解决、拓展,让学生在探究和问题解决中获得知识技能、关键能力和必备品格,以此实现深度育人。该教研成果基于深度学习的教学变革课题实验,以“要素导航、听课革命、思想赋能”为策略促进“教、学、场”的变革,培育深度课堂,培养学生的深度学习能力,标志着“全人课程”建设迈入课程3.0时代。

(三)“四若”课堂文化的“江南创生”

1.“四若”课堂文化的来源

江南小学同步植入“全人课程”体系和“问题+”教学范式之后,全人教育集团并未满足于已经取得的成就,而是进一步思考如何更好地推进“问题+”教学范式,使之生根发芽,生成江南小学课堂教学的样态。经过各位校长、教师的合作探究与反思发现,“问题+”教学范式在一定程度上浮于表面,在从“正式的课程”、“领悟的课程”、“实践的课程”到“经验的课程”过程中,需要思考如何从“教师的教”转变为“学生的学”,真正做到让学生学有所得。基于以上深刻的认识与反思,校长和教师团队逐渐认识到,江南小学需要生成新的实践智慧以适应新的实践需要,以克服新的矛盾与问题。在不断的实践和反思中,全人教育集团意识到要从文化的角度深化课程改革,探寻具有江南小学特色的“问题+”教学。基于此,形成“四若”课堂文化样态:教学设计大巧若拙、教学评价大成若缺、教师行为大智若愚、学生行为大音若希。

2.“四若”课堂文化的含义

“四若”课堂文化以四个含“若”的成语连结,将教学设计、教学评价、教师行为、学生行为四个方面融会贯通。

一是教学设计大巧若拙,变缜密的课堂为生成的课堂。教学设计变知识主线为问题主线,以问题的提出为学习的开始,以问题的解决为学习的终结,把教学环节简化为问题提出、问题探究、问题解决三大板块,最大限度地为学生提供自我选择、自我探索、自我思考、自我探究和自我创造的时间与空间,让学生在问题探究中成长。

二是教学评价大成若缺,变输入的课堂为产出的课堂。变输入导向为产出导向的教学评价理念,改变了传统教学通过学习者获取知识的多少来评价教学的做法,从重视知识输入转向关注思维产出,强调思维外化,形成显性或隐性的学习产品,并通过自测和课堂观察研判产出效果,实现教与学评价的一致性。

三是教师行为大智若愚,变专制的课堂为润泽的课堂。宽容是课堂文化的起点,只有宽容,学生才敢于道出困惑,敢于质疑,敢于创造;只有宽容,教师才能感知学生的困惑,倾听质疑的声音,成为探究学习的旁听者、参与者和引导者;只有宽容,课堂节奏才能不断慢下来,才能让学生有更多思考与回答的时间,课堂才能真正润物无声。

四是学生行为大音若希,变表现的课堂为思维的课堂。静能生慧,江南小学课堂的静本质是拒绝“只有热闹”的探究和“表演性”汇报。从独立学习时的零级音量,到与同伴交流、师生交流时不同层级的渐变音量,增加小组内同伴互助、关联类交流学习、用心地诉求说理,减少全班性公共发言、宣讲性各说各话和反射性应答宣泄,让思维在有效的倾听中得到激发,在交流对话中流淌,在实践运用中迁移。

3.“四若”课堂文化的推进

“四若”课堂文化看似缥缈无所着,却蕴含着教育的智慧。大智若愚并非真愚,大巧若拙并非不巧,大成若缺并非小成,大音若希并非无声。如何真正在教学中推进“四若”课堂文化,全人教育集团在江南小学展开由点到面的逐步落地,分为筹划、试点、推广三个阶段。第一阶段是筹划,全人教育集团与专家、学术顾问开展文献调研并进行反复商讨后,以“四若”课堂文化为抓手,提出课堂文化校本化实践的研究构想,不断论证该项目的方向性、可行性、创新性和实用性。第二阶段是试点,通过试点实验,对比师徒制、工作坊、实验班三种推广策略的优劣,提出优化方案,实现点的突破,形成课例样态。第三阶段是推广,采用优化策略全面推广,实现了年段纵到底、学科横到边、师生全覆盖,使“四若”课堂文化从课例样态走向日常状态。“四若”课堂文化主要通过以下三个策略推进:其一,通过师徒制的方式,聘请飞行导师,采取线上线下相结合的方式,一对一、手把手地以学科课例为载体孵化学员。其二,成立工作坊,通过工作坊负责人招募志同道合者组成学习共同体,在导师的指导下研磨课例。其三,课例孵化成熟之后,在真实的教学情境中进行试验,通过自主申报的方式成立实验班。进行综合评价与选择后,由实验班的班主任牵头邀约任教本班的学科教师参与课堂文化的培育,注重教师间的协同学习。无论是师徒制、工作坊,还是实验班,都采取自愿报名、双向选择的方法招募教有余力、教有余兴的教师参与探索实践,将文化培育的蓝图变成施工图,形成“四若”课堂文化的江南小学新样态。

二、“松江实践”集团化办学的经验与启示

(一)因地制宜

全人教育集团接管的每一个成员校都有相同之处,但也有不同之处,在改革的过程中,外部环境和内部条件都会有区别。比如,江南小学在改革时就减少了不小的行政阻力,从接管西溪小学遭到的质疑与阻力,到江南小学教师对全人教育集团管理团队的翘首以盼。为了能够将西溪小学的成功经验更加迅速、显著地推广到江南小学,松湖中心小学不仅根据成员校的实际情况进行经验移植、培育,而且进行了“外挂电梯”课程管理方式的创新,增加了种子教师的内训,生成了“四若”课堂文化。从“移动电梯”的江南创造,到“问题+”教学范式的江南探索,再到“四若”课堂文化的江南创生,全人教育集团化办学根据成员校的前期经验不断反思,因势利导,逐渐走出一条因地制宜的改革之路。

(二)动态发展

从松湖中心小学育人理念与课程理念的形成与发展,到集团化办学经验在西溪小学的移植,再到江南小学的不断改革、创新,可见集团化办学与学校文化发展是一个动态发展过程。在这个过程中,不仅外部环境与现实矛盾、需求不断变化,教育集团、教育集团管理人员、教师与学生,以及合作学校的人员等群体都在不断变化,各个因素之间相互影响、相互作用,共同促进教育集团内部均衡、可持续发展。教育集团作为一种共同体,需要搭建教师专业发展平台,制定统一的规章和制度,形成和谐统一的学校文化,形成一种日趋优化的动态可持续发展过程。因此,教育集团要根据外部条件与内部矛盾的变与不变,在具体办学实践过程中及时调整和优化,实现集团化办学的可持续动态发展。

(三)实践创生

创生是基于实践的立场,与“忠实执行”相对的一种实施模式。创生课程与文化是教师在接受改革理念时,基于自己的教育信念、教育经验、个人知识以及对学生的理解,在真实的教育情境中创造性地产生超出预期的内容与文化。创生课堂与文化的过程,是对原有经验的拓展、补充和深化的过程,是赋予课堂与文化实践意义的过程,也是赋予课堂与文化发展价值个性化的达成过程。江南小学创生的“四若”课堂文化具有强烈的主体性、情境性与实践性,不仅在教学中弘扬教师的主体性,而且促使教师向研究者转变,充分开发课程资源,不断更新知识体系,做到敢信真做,实现种子教师的创造性发展和学校文化的创生。

综上所述,自全人教育集团实行的集团化办学试点推行通过发挥集团优质教育资源的辐射、引领作用,进一步扩大了市域优质教育的覆盖面,对江南小学进行了集团化办学模式总结、完善和推广。现如今,江南小学通过采取“外挂电梯”、“问题+”教学范式、“四若”课堂文化培育等有效措施,成功地补全了原有学校的课程空白,解决了学科结构配置不合理、教学质量长期得不到提高等诸多问题。全人教育集团各校开展的示范引领、合作帮扶等活动,促进了集团内部各学校团结协作,实现了优势互补、共建共享的目标,缩小了镇街小学之间的差距。同时,教师内生力量和优秀资源共享解决了学校各自为政的发展瓶颈,有利于集中力量发展教育和培养人才。全人教育集团的办学实践证明,推进集团化办学,实施以强带弱、强强相长的教育教学方法,是一条义务教育均衡、协调、可持续发展的道路,是破解“上好学校难”这一突出问题的创新之路,是推进优质教育均衡化、普及化的成功之路。